“先學(xué)后教”理念的實(shí)踐阻力及其化解

常攀攀

摘 ? 要?“先學(xué)后教”是針對(duì)傳統(tǒng)“先教后學(xué)”的顛覆變革，在提升課堂教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面均成效顯著，但并未得到人們的一致認(rèn)同，并且在實(shí)踐中遭遇來(lái)自教師、校長(zhǎng)和家長(zhǎng)等教學(xué)利益相關(guān)方的多重阻力。通過(guò)教師的觀念革新和實(shí)踐反哺，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)和校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)與家校協(xié)作的中介支持，能聯(lián)動(dòng)作用于“先學(xué)后教”實(shí)踐阻力的化解和推動(dòng)“先學(xué)后教”理念的深化落實(shí)。

關(guān)鍵詞?先學(xué)后教 ?先教后學(xué) ?實(shí)踐阻力 ?教學(xué)變革

“先學(xué)后教”是針對(duì)傳統(tǒng)“傳遞—接受”式“先教后學(xué)”的創(chuàng)新變革，在提升課堂教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面均成效顯著，其改革經(jīng)驗(yàn)也為許多學(xué)校和教師爭(zhēng)相效仿。上海育才中學(xué)的“讀讀—議議—練練—講講”八字教學(xué)法、山東杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式、盧仲衡的中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)法、魏書(shū)生的語(yǔ)文課堂“六步教學(xué)法”等等，都可視為“先學(xué)后教”的實(shí)踐典范[1]。此項(xiàng)改革“不搞什么空洞玄虛、捉摸不定、‘中看不中用的花樣”[2]，也是有效教學(xué)的一條“鐵律”[3]。但“先學(xué)后教”理念并未得到人們的一致認(rèn)同，而且在實(shí)踐過(guò)程中遭遇了來(lái)自諸多利益相關(guān)方的質(zhì)疑詰難，深刻揭示其中緣由，在此基礎(chǔ)上探討“先學(xué)后教”實(shí)踐阻力的化解理路是應(yīng)當(dāng)和必要的。

一、“先學(xué)后教”理念的實(shí)踐阻力

我國(guó)有著長(zhǎng)期的“傳遞—接受”式教學(xué)傳統(tǒng)，其中體現(xiàn)著“先教后學(xué)”的教學(xué)理念。組織管理學(xué)認(rèn)為，變革是一種對(duì)現(xiàn)有狀況做出的努力，任何變革都常常會(huì)遭遇變革對(duì)象的阻力，這種阻力源自傳統(tǒng)的價(jià)值觀念和組織慣性，或者是對(duì)變革不確定后果的擔(dān)憂[4]。同樣，“先學(xué)后教”的實(shí)踐過(guò)程也遭遇了來(lái)自教師、校長(zhǎng)和家長(zhǎng)的多重阻力。

1.教師因?qū)Α跋葘W(xué)后教”理念的認(rèn)知而不敢或不愿變革

“先教后學(xué)”的基本假設(shè)是，教是學(xué)發(fā)生的前提條件，教師不教，學(xué)生就不會(huì)學(xué)。實(shí)踐中，幾乎所有教師也都是這樣做的，長(zhǎng)此以往教師便產(chǎn)生了固定的教學(xué)思維：教學(xué)，理應(yīng)教在先、學(xué)在后。面對(duì)“先學(xué)后教”這個(gè)陌生物，教師們必然會(huì)在情感上予以拒斥而不愿做太多改變。首先，“先學(xué)后教”突破了“先教后學(xué)”的時(shí)序藩籬，對(duì)教師長(zhǎng)期信守的教學(xué)理念造成了巨大沖擊，要求教師改變其原有的教學(xué)習(xí)慣，從知到行進(jìn)行一次系統(tǒng)的革命洗禮，這本身對(duì)教師而言就是一個(gè)極大挑戰(zhàn)。其次，從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”意味著教師生活境遇的轉(zhuǎn)變，要從一個(gè)相對(duì)舒適的區(qū)域進(jìn)入到一個(gè)尚待摸索的地帶，其中必定包含著某種程度的不確定性。因?yàn)椤跋冉毯髮W(xué)”在本質(zhì)上是由教師把控的預(yù)設(shè)教學(xué)，教師在教學(xué)流程的設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展、教學(xué)問(wèn)題的設(shè)置以及教學(xué)方向的把控等方面都擁有絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生則處于相對(duì)被動(dòng)的支配地位。實(shí)踐“先學(xué)后教”，就預(yù)示著課堂教學(xué)將存在許多生成性因素，對(duì)于這些因素的合理把握需要教師具備高超的實(shí)踐智慧，如果處理不當(dāng)，教學(xué)效果就會(huì)受到影響。再次，在“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)中，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)主體，教師則退居次位，扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、輔助者角色，表面上看，似乎工作量會(huì)有所減少，實(shí)際上卻增而未減，且在難度上會(huì)有所上升。因?yàn)橄噍^“先教后學(xué)”，無(wú)論是導(dǎo)學(xué)案的設(shè)置（微課的錄制）、對(duì)學(xué)生“先學(xué)”疑難和問(wèn)題的悉知解答、對(duì)教學(xué)秩序的優(yōu)化調(diào)控等都會(huì)花費(fèi)教師額外的時(shí)間精力。這些都會(huì)導(dǎo)致教師不敢或不愿進(jìn)行“先學(xué)后教”的實(shí)踐嘗試。

2.校長(zhǎng)因?qū)Α跋葘W(xué)后教”效果的不放心而無(wú)意變革

校長(zhǎng)是學(xué)校的主要責(zé)任人，肩負(fù)著學(xué)校良性運(yùn)轉(zhuǎn)和未來(lái)發(fā)展的重任，人才培養(yǎng)是評(píng)判學(xué)校質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，課堂教學(xué)直接關(guān)系到學(xué)生的成長(zhǎng)成才，可以說(shuō)，課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的靈魂所在，因此，校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的重視程度不言而喻。不僅要確保課堂教學(xué)質(zhì)量，還要提升課堂教學(xué)質(zhì)量，二者之間有著內(nèi)在的張力和不可分割的邏輯關(guān)系，確保含有穩(wěn)定的保守涵義，提升則包含變動(dòng)的改革意蘊(yùn)，課堂教學(xué)質(zhì)量既要在確保中提升，也要在提升中確保。但部分校長(zhǎng)卻在這方面謹(jǐn)小慎微，抓住了“確?！倍鲆暳恕疤嵘?，以致于對(duì)“先學(xué)后教”這種新型理念往往持懷疑、觀望或拒絕態(tài)度。畢竟教學(xué)是極具情境性的復(fù)雜活動(dòng)，好的理念未必適合自己的學(xué)校。何況部分類似變革是在當(dāng)時(shí)情況的不得已而為之，譬如杜郎口中學(xué)的“三三六自主學(xué)習(xí)模式”便是在生存危亡之際的應(yīng)急變革。此外，校長(zhǎng)的態(tài)度也與教師在“先學(xué)后教”課堂教學(xué)中可能面臨的諸多不確定性因素密切相關(guān)，由于“先學(xué)后教”在極大程度上是一種生成性教學(xué)，當(dāng)課堂出現(xiàn)預(yù)料之外的突發(fā)性事件時(shí)，倘若教師不能有效應(yīng)對(duì)，就難以確保教學(xué)的秩序井然，教學(xué)效果也可能會(huì)有所下降。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這將影響到學(xué)校的聲譽(yù)、生源和未來(lái)發(fā)展，也會(huì)關(guān)乎個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。鑒于此，這些校長(zhǎng)并不主張也不支持所在學(xué)校教師進(jìn)行“先學(xué)后教”的實(shí)踐變革。

3.家長(zhǎng)因?qū)Α跋葘W(xué)后教”實(shí)質(zhì)的不了解而反對(duì)變革

也有許多學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)教師的“先學(xué)后教”實(shí)踐持懷疑和反對(duì)態(tài)度。因?yàn)椤跋葘W(xué)后教”意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的前置，課前教師會(huì)給學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)案或微課，讓學(xué)生在教師施教之前就依案自學(xué)或觀看微課視頻，完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的初步感知，同時(shí)發(fā)現(xiàn)自己疑難和問(wèn)題所在。課上要求帶著這些疑難和問(wèn)題參與到小組合作學(xué)習(xí)中去，并在組內(nèi)和組間的交流互動(dòng)和頭腦風(fēng)暴中完成對(duì)上述疑難和問(wèn)題的解疑答惑。教師則“以學(xué)定教、以教促學(xué)”，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：對(duì)于學(xué)生能夠自行掌握的事實(shí)性或概念性內(nèi)容不再施教;對(duì)于學(xué)生通過(guò)小組合作依然不能解決的問(wèn)題，或者所有學(xué)生都面臨的共性問(wèn)題，這既是教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，也是需要教師著重講解的內(nèi)容;對(duì)于學(xué)生自認(rèn)為已經(jīng)掌握但可能并未完全理解的內(nèi)容也需要教師的敏銳察覺(jué)和評(píng)測(cè)指導(dǎo)。換言之，教師把課堂的主要時(shí)空交還給了學(xué)生，學(xué)生能動(dòng)自主地學(xué)習(xí)和教師的依學(xué)而教成為了課堂教學(xué)的基本樣態(tài)。但在許多學(xué)生家長(zhǎng)看來(lái)，這是教師不負(fù)責(zé)任的行為，是在放任學(xué)生的學(xué)習(xí)，會(huì)有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的“無(wú)政府狀態(tài)”，以致不配合教師的教學(xué)工作，甚至向?qū)W校和相關(guān)部門(mén)投訴教師。實(shí)際上，學(xué)生在“先學(xué)”過(guò)程中能夠獲得知識(shí)、技能、情感等多方面素養(yǎng)的提升。此外，通過(guò)學(xué)生“先學(xué)”，教師能夠精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和悉知學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而確保教的針對(duì)性和提升教的有效性，且能將更多的時(shí)間和精力聚焦到教學(xué)重難點(diǎn)的講解上去，從而拋除傳統(tǒng)壓縮餅干式的快餐式教學(xué)，而是深入到知識(shí)內(nèi)部，挖掘知識(shí)的形成機(jī)理和深層意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的豐富理解和系統(tǒng)建構(gòu)?？梢?jiàn)，“只觀其形而不知其義”是許多家長(zhǎng)對(duì)“先學(xué)后教”理念及其實(shí)踐的認(rèn)識(shí)不足或誤區(qū)所在。

二、“先學(xué)后教”實(shí)踐阻力的化解理路

從上述分析可知，教師、校長(zhǎng)和家長(zhǎng)等教學(xué)利益相關(guān)方對(duì)“先學(xué)后教”理念的理解和認(rèn)可程度是影響“先學(xué)后教”能否得以順利落實(shí)的重要因素，因此，可從以下三方面著手，在各方的協(xié)同聯(lián)動(dòng)中化解“先學(xué)后教”理念的實(shí)踐阻力。

1.內(nèi)在動(dòng)力：教師的觀念革新和實(shí)踐反哺

教師是課堂教學(xué)的直接設(shè)計(jì)者、組織者和參與者，也是決定“先學(xué)后教”理念能否落地生根的能動(dòng)主體。“先學(xué)后教”理念不能落實(shí)主要源自教師的“不愿”和“不敢”兩種心理?！安辉浮笔怯捎诓涣私猓?yàn)椴涣私馑圆辉溉W(xué)習(xí)實(shí)踐，甚至對(duì)其持排斥態(tài)度;“不敢”是因?yàn)閾?dān)心改變會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)不好的結(jié)果，如：教學(xué)質(zhì)量難以保證、學(xué)生成績(jī)會(huì)有下降。為確保教師學(xué)習(xí)和踐行“先學(xué)后教”理念，須從觀念和行動(dòng)兩個(gè)層面努力，做到以觀念革新引領(lǐng)實(shí)踐變革，以實(shí)踐成效反哺觀念革新。

教師首先要理性審思“先教后學(xué)”在學(xué)生發(fā)展方面存在的不足或弊端，同時(shí)認(rèn)識(shí)到這些不足或弊端可以在“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)中得到有效化解消融。在踐行“先學(xué)后教”理念的初期，可能會(huì)存在一些挫折和困難，甚至?xí)霈F(xiàn)失敗的教學(xué)行為，如：心理和行為難以適應(yīng)、課堂管理不夠順暢等等，這些都是正常的，因?yàn)榻處煾淖儽揪筒皇且货矶椭?。布里奇斯與米切爾把教師改變分為“忍痛割愛(ài)期”、“沖擊適應(yīng)期”和“專業(yè)再生期”三個(gè)階段[5]。較于輕車熟路的“先教后學(xué)”，“先學(xué)后教”勢(shì)必會(huì)把教師帶入一個(gè)不確定地帶，在最初的嘗試和摸索時(shí)期，心中難免會(huì)有不安全感。但要清楚這是變革傳統(tǒng)實(shí)踐的必經(jīng)階段，此間即便有挫折和失敗，也不要心灰意冷和立即放棄，而是要回顧總結(jié)和反思提煉變革實(shí)踐，并持續(xù)深化學(xué)習(xí)“先學(xué)后教”的教學(xué)理念，在此基礎(chǔ)上不斷調(diào)整、修正和改進(jìn)后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐，這也是教師專業(yè)發(fā)展的倫理要求。當(dāng)教師逐步在情感上接受、在認(rèn)知上理解和在行動(dòng)中落實(shí)了“先學(xué)后教”的理念，課堂教學(xué)效果和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等方面自然會(huì)有所改善提升。此時(shí)，“先學(xué)后教”的實(shí)踐便會(huì)反哺教師的觀念革新，促使其進(jìn)一步豐富認(rèn)知和完善建構(gòu)“先學(xué)后教”理念，籍以更好地指導(dǎo)和優(yōu)化后續(xù)的教學(xué)變革。

2.外在驅(qū)力：以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以卷面考試為主，以學(xué)生掌握知識(shí)的多少及對(duì)知識(shí)運(yùn)用的熟練程度為根本指標(biāo)，并以學(xué)生在考試中取得高分為實(shí)質(zhì)追求。由此導(dǎo)致許多教師將教學(xué)目標(biāo)聚焦在“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）的傳遞和授受上，這就迎合了“傳遞—接受”式“先教后學(xué)”的實(shí)踐可能。因?yàn)椤皞鬟f—接受”式“先教后學(xué)”不僅有利于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)灌輸和技能傳遞，也使其更加牢固把握課堂的話語(yǔ)權(quán)與時(shí)空權(quán)，從而能夠掌控課堂秩序，以對(duì)學(xué)生進(jìn)行更多的說(shuō)教。此種境況下，即便有更好促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，教師也會(huì)置若罔聞或在權(quán)衡之下保持現(xiàn)狀，因?yàn)樾碌哪Ｊ讲粌H會(huì)破壞原有的教學(xué)生態(tài)，還有可能要求其付出更多的腦力體力，況且此種理念指導(dǎo)下的教學(xué)結(jié)果未必在學(xué)生的考試范圍之內(nèi)。因此，為從源頭上解除教師的思維禁錮，改革評(píng)價(jià)方式，實(shí)施學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)將是根本出路。

需要說(shuō)明的是，關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，并不排斥傳統(tǒng)的卷面考試，我們也應(yīng)看到卷面考試在考察學(xué)生認(rèn)知掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能方面的功效，但要認(rèn)識(shí)到“雙基”教學(xué)只是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的手段性或條件性活動(dòng)，而非教學(xué)的最終目的。另外，應(yīng)試能力本身也是個(gè)體素質(zhì)的一部分。因此，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的當(dāng)下，我們不僅要注重傳統(tǒng)卷面考試性質(zhì)的評(píng)價(jià)方式，還要強(qiáng)調(diào)組織和開(kāi)展關(guān)于學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代面對(duì)復(fù)雜、不確定的生活情境時(shí)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能、思想和方法，解決真實(shí)問(wèn)題的必備品格與關(guān)鍵能力。由此，以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)成為教師深化落實(shí)“先學(xué)后教”理念的外在驅(qū)力，并以此來(lái)規(guī)范和引領(lǐng)自身的觀念革新與實(shí)踐變革，逐步推動(dòng)課堂教學(xué)由“先教后學(xué)”向“先學(xué)后教”的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

3.支持中介：校長(zhǎng)的積極領(lǐng)導(dǎo)與家校的通力協(xié)作

“先學(xué)后教”理念在實(shí)踐中的深化落實(shí)，同樣離不開(kāi)學(xué)校校長(zhǎng)和學(xué)生家長(zhǎng)的支持。首先，“一個(gè)好校長(zhǎng)，就是一所好學(xué)?！保ｉL(zhǎng)的正確領(lǐng)導(dǎo)與大力支持對(duì)于學(xué)校的變革發(fā)展意義重大。如何深化教學(xué)改革，更好落實(shí)“先學(xué)后教”理念，需要校長(zhǎng)具有敏銳的洞察力、較強(qiáng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力和長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展意識(shí)。校長(zhǎng)在認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)“先教后學(xué)”在提升教學(xué)效果和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面存在的不足和弊端后，面對(duì)“先學(xué)后教”改革卓有成效的典型案例，應(yīng)組織和協(xié)同教師認(rèn)真學(xué)習(xí)這些學(xué)?；蚪處煹慕谈睦砟钆c實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并著力探索所在學(xué)校的“先學(xué)后教”改革實(shí)踐。在起始的探索階段，可以教師個(gè)體或某個(gè)學(xué)科、部分年級(jí)為單位嘗試進(jìn)行試點(diǎn)改革，同時(shí)成立以學(xué)科或年級(jí)教師為單位的教改共同體，共同觀摩研討和改進(jìn)學(xué)習(xí)試點(diǎn)班級(jí)的教學(xué)改革，在試點(diǎn)學(xué)科或年級(jí)成功進(jìn)行“先學(xué)后教”的教學(xué)改革之后，再以點(diǎn)帶面，逐步過(guò)渡到其他所有學(xué)科、全員教師和全部班級(jí)的教學(xué)改革。

其次，“先學(xué)后教”理念的順利實(shí)踐與深化落實(shí)還需得到學(xué)生家長(zhǎng)的理解支持。面對(duì)家長(zhǎng)的質(zhì)疑和反對(duì)態(tài)度，教師一方面要向其說(shuō)明開(kāi)展“先學(xué)后教”教學(xué)改革的利害關(guān)系，澄清“先學(xué)后教”是一種著眼于學(xué)生全面發(fā)展的教育理念，并以學(xué)生的切實(shí)進(jìn)步和成長(zhǎng)來(lái)確證“先學(xué)后教”的實(shí)踐效果;另一方面可在特定時(shí)間內(nèi)開(kāi)放課堂，以校園公開(kāi)課或?qū)崟r(shí)課堂的形式邀請(qǐng)學(xué)生家長(zhǎng)親自參與和觀察課堂教學(xué)。相信學(xué)生家長(zhǎng)在感受到教師踐行“先學(xué)后教”的背景和實(shí)效后，就會(huì)形成關(guān)于“先學(xué)后教”的較為全面和深刻的理解認(rèn)知，進(jìn)而支持和配合教師的教學(xué)變革，并能及時(shí)督促和指導(dǎo)學(xué)生完成“導(dǎo)學(xué)案”或微課的“先學(xué)”工作。唯有做到家校通力協(xié)作，“先學(xué)后教”理念方可最大限度地在課堂中得以深化落實(shí)，也才能保證課堂教學(xué)效果和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的最優(yōu)化。

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