基于單元主題，引導整合閱讀

莊美芳

[摘 要]在新課程理念下，為擴大學生的閱讀視野，調動學生閱讀的積極性，深化學生的閱讀體驗，閱讀教學基本采用群文教學的模式。在課堂上，教師要基于知識本位、形式本位、主題本位進行整合，引導學生構建知識網(wǎng)絡、深化閱讀理解、拓展閱讀積累空間，使學生獲得語文素養(yǎng)的全面提升。

[關鍵詞]單元主題;整合閱讀;知識本位

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0038-02

單元主題式整合閱讀教學不僅能提高學生的參與度和獲得知識的完整度，而且能提高教師的教學水平。教師在進行主題單元教學時要從整體性、綜合性和實踐性上考量，積極挖掘教學資源，整合課程內容，使學習的過程變得豐富而具體。不僅要關注同一主題的相關內容，而且要舊知引新知，將不同時間段學過的知識聯(lián)系起來，讓學生能在頭腦中構建一個脈絡分明、層次清晰的知識網(wǎng)絡。同時，還要關注語文的實踐性，引導學生將所學的內容運用到生活中，使理論與現(xiàn)實結合在一起，讓學習過程更加靈活開放。

一、基于知識本位整合，構建語文知識網(wǎng)絡

語文新課程標準強調，要引導學生掌握語文學習的方法，教師要利用好教材，讓學生進行自主探究式學習。因此，教師可開展單元主題教學，讓學生探究學習，構建一個系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，以幫助學生更加高效、完整地學習。

（一）基于單元課文特點，整合主題閱讀內容

現(xiàn)行的語文教材雖然是按照主題組織單元，但每一篇課文的思想主旨和情感態(tài)度是完整而獨立的（這也是語文教學與數(shù)理化教學的區(qū)別所在，不存在內在的知識序列）。因此，教師要根據(jù)文本自身的特點，選取教學內容和課堂主題。

例如，教學《水》一課時，有些教師考慮到單元口語交際教學，因此在有限的教學時間中分出了十幾分鐘來讓學生就節(jié)約用水的問題進行交流討論，影響到后面文本內容的教學，這樣的教學就偏離了重點。這一篇課文是通過描寫缺水地區(qū)的百姓盼水和用水的故事來表現(xiàn)人們對水的渴望，展現(xiàn)了人們樂中見苦、苦中作樂的生活狀態(tài)。因此，教學的重點應是將“苦”和“樂”各是如何體現(xiàn)的進行對比，讓學生深刻地感受到人們對水的渴望。節(jié)約用水的環(huán)保理念是主旨的升華，但不是這篇文章最想告訴讀者的內容，是學生學完文章之后自然而然能感悟到的，所以不是這節(jié)課的教學重點。

（二）基于單元主題資源，發(fā)揮教材最大價值

蘇教版語文教材的編排采用的是主題單元的形式。教師在教學時要關注單元內課文在主題上的相通點，在充分尊重文本自身特點的前提下，就各篇內容的相關性進行整合，構建系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，使教材的價值最大化。

例如，在教學蘇教版教材四年級下冊的第二單元《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》三篇文章時，要找到各篇課文的相關點——尊重和包容，尊重需要、尊重個體，包容世界的差異性，展現(xiàn)了開放的理念。在教學時，教師應當引導學生把握本單元在價值觀上的立場和態(tài)度，將文本帶入現(xiàn)實，幫助學生樹立正確的價值觀，培養(yǎng)學生理解文本的能力。再如，蘇教版六年級上冊第二單元的主題是“人間真情”，在教學時要引導學生梳理本單元四篇課文在主旨上的聯(lián)系。《負荊請罪》展現(xiàn)的是廉頗的真誠和藺相如的寬容，《最后的姿勢》則是歌頌譚千秋老師將生死置之度外的無畏精神，《船長》塑造出一個臨危受命、舍己為人的英雄形象，《愛之鏈》 講述了人世間互相傳遞愛的故事。這四篇課文表現(xiàn)的角度各有不同，描寫的人物也是來自不同的時代、不同的國度，人物的處境不同，人物的品質也各不相同，但都體現(xiàn)一點——人間有真情、人間有大愛。因此，教師在教學過程中要引導學生對四篇課文進行自主探究，理解它們之間的聯(lián)系與區(qū)別。教師可先引導學生從人物、情感等多個角度進行揣摩，細致深入地了解文章內涵;然后再概括該單元的主題價值。這樣，從整個單元的角度考慮，有利于學生對單篇文章的深入理解體悟。

二、基于形式本位整合，深化文本閱讀理解

很多教師認為單元內容的重點是文本的情感和價值觀，這是一種認知誤區(qū)。以蘇教版教材為例，很多單元主題的構建并不是依據(jù)思想感情上的統(tǒng)一性，而是文本在寫作方法、表達方式、語言特色等因素上的共性。因此，在解讀教材時，教師不能局限于某一個角度，不能慣性地只考慮情感態(tài)度方面，而應從多個視角反復揣摩文本，整體思考單元內容，異中求同，找到相通點進行內容整合。

例如，在教學蘇教版五年級下冊第四單元時，要從多視角審視文本。這個單元選編了三篇課文：《埃及的金字塔》《秦兵馬俑》和《音樂之都維也納》。從描寫對象角度來說，三者是跨越歷史時空的名勝古跡;從文章體裁上來說，《埃及的金字塔》和《秦兵馬俑》是說明性的說明文，《音樂之都維也納》則是文藝性的說明文。在教學前兩篇課文時，可以著眼于說明方法，感悟它的表達效果，總結說明文的特點和寫作方法;而教學第三篇課文時，可以引導學生找出它與前兩篇課文的差異，賞析它在寫作手法上的獨特之處和表達效果。通過對比，學生能更好地理解說明文的表達方式和表現(xiàn)效果，理解文藝性說明文的特點和與普通說明文的區(qū)別，豐富自己的認知。這就是本單元需要學生掌握的重要知識點。

如果采用單一的文本教學，而不是整合式教學，教學效果就會大打折扣，不僅無法讓學生對知識點有深刻的理解，還可能在同一知識點上進行重復教學，浪費時間和資源。

三、基于主題本位整合，拓展閱讀積累空間

教材在編排上，有時會出現(xiàn)同一主題分布在不同地方的情況。這就需要教師熟悉教材，整合有共性的文本，展開綜合教學。

（一）基于文本內容拓展，讓群文閱讀有厚度

群文閱讀要求教師選取與單元主題有共性的教材之外的文本提供給學生，形成“1+ X”的文本群模式。在具體實踐中，教師要先引導學生掌握教材文本的內容，深入了解思想內涵，掌握文本的表達特點，內化學習方法;再讓學生將學到的方法閱讀拓展文本，把握文本之間的聯(lián)系與區(qū)別，讓群文教學更加高效。

例如，蘇教版六年級下冊第六單元的《夾竹桃》和《廣玉蘭》兩篇文章，都用精美的語言描繪了花的形態(tài)和色澤，解釋花語，并融入作者的想象，直觀地表達作者的惜花之情，更是體現(xiàn)了作者悠然自得、熱愛生活的情趣。教學時，教師先引導學生仔細品味兩篇文章，賞析語言特色和表現(xiàn)手法，感受文字的趣味性;然后，再選擇《青松》一文，讓學生與教材課文進行對比閱讀，概括出其共同點，提煉出三篇文本類似的寫作方法。這樣，使學生的閱讀更有厚度。

（二）基于文本內容補充，讓群文閱讀有深度

在閱讀內容的選取上，教師應該從學生的角度審視文本，結合學生的認知能力、閱讀水平和興趣情感等因素進行綜合考慮。這樣選取的內容才能更吸引學生，激發(fā)其進行自主探究的欲望，增加學生的閱讀積累。教師在開展群文閱讀教學時，應提供一個合適的空間，引導學生充分地交流討論、分享感悟，提升學生的表達能力。

例如，一位教師在教學蘇教版的《鞋匠的兒子》一文時，結合文本特點采用了特別的方法幫助學生理解文本內容。教師將林肯的演說詞補充成完整的文本，帶領學生在反復品讀中走近林肯，感悟他的性格特點和思想境界，體會他的情感和態(tài)度。此外，教師還組織學生閱讀演講稿，學習演講稿的寫作方法和特點，拓展閱讀其他演講例文，掌握演講稿的寫作方法。

總之，在閱讀教學中應積極開展單元主題教學，摒棄單一的文本教學模式，實現(xiàn)語文學習的完整性、綜合性和實踐性，讓學習過程更加有趣和高效，以全面提高語文學習的效率。

（責編 韋 雄）