基于差異的小學數(shù)學分層教學實踐策略

任平

[摘 要]差異是數(shù)學教學中的一種客觀存在?；趯W生的學習差異，教師可以實施分層教學。在實踐中，運用分層設計、分組互動、分類援助策略，可以全面提高學生的學習能力。教師尊重學生的差異、合理運用學生的差異、關照學生的差異，才能促進學生數(shù)學學習的可持續(xù)性發(fā)展。

[關鍵詞]小學數(shù)學;分層教學;差異教學;實踐策略

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0093-02

差異不僅指學生先天性生理以及心理差異，還指學生后天性的知識、技能、活動經(jīng)驗和思想方法等方面的差異。而分層教學要求教師超越“大一統(tǒng)”“齊步走”“格式化”的教學方式，運用多層次、多渠道、多側面的教學方式。這不是降低對學生的學習要求、學習標準，更不是將學生分成三六九等，而是要立足于學生數(shù)學學習的具體情況，讓全體學生都能在原有的基礎上獲得發(fā)展。

一、分層設計，尊重學生的差異

在數(shù)學教學中，差異牽涉到三個層面的問題：數(shù)學課程、教師的教和學生的學。這三個層面的內(nèi)容，都有著自身的內(nèi)在規(guī)定性，即課程之序、學習之序和教學之序。分層設計，就是要體現(xiàn)課程、教學與學習之序。在實際教學中，教師要考量的是“知識的前后邏輯是什么？”“學生擁有了哪些知識經(jīng)驗、學習經(jīng)驗？”“教學應當怎樣實現(xiàn)課程之序和學生經(jīng)驗之序的結合？”

例如，以蘇教版教材六年級上冊的“稍復雜的分數(shù)乘法應用題”教學為例，教師可采用“1+x”的方式，這里的“1”是指學生必須掌握的基礎知識、基本技能，也就是基礎性內(nèi)容;“x”是指基于“1”的基礎上的拓展性、延伸性內(nèi)容。通過“1+x”的教學方式，可以解決“優(yōu)等生吃不飽，后進生吃不了”的學習現(xiàn)象。在教學實踐中，教師不應人為拔高要求，提升學生數(shù)學學習的難度，而應基于教材的兩步計算，即將不直接對應轉化成直接對應，這就是“1”的教學策略。在學生熟練掌握了“1”后，可以適當補充一些提升性的內(nèi)容，比如“抓住不變量”“變化的單位‘1”“單位‘1的轉化”等變式分數(shù)乘除法應用題。但這些內(nèi)容一定是針對學有余力的學生而言的。我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，一些教師不顧學生的知識基礎、能力水平拔高要求，將“x”針對全體學生。由此讓許多學生產(chǎn)生“習得性無助感”，這樣的大一統(tǒng)、格式化的數(shù)學教學對部分學生而言，無疑是一種戕害。

在數(shù)學教學中，差異是一種客觀現(xiàn)實。因此，教師要正視學生的差異、直面學生的差異。這就要求教師要把握學生的具體學情，必要時，可以展開學情調(diào)查、調(diào)研，了解學生的認知狀態(tài)和認知水平。通過分層設計，挖掘出每一位學生的學習潛力，使學生的學習能力在原有水平上都能獲得提升。

二、分組互動，運用學生的差異

對于小學數(shù)學教學來說，學生的差異本身就是一種難得的課程資源。正是因為差異，課堂交流、互動才成為可能。通常而言，學優(yōu)生往往處于學習狀態(tài)的“高勢能”，而學困生的學習狀態(tài)處于“低勢能”。在教學中，“差異勢能”讓課堂教學信息得以流動，讓數(shù)學課堂成為一泓清泉。運用差異原理，教師可對學生進行顯性或隱性分組。通常而言，分組可以分為“同質(zhì)性分組”和“異質(zhì)性分組”。根據(jù)“小組平衡，優(yōu)勢互補”原則，采用“異質(zhì)性分組”的形式，充分發(fā)揮組內(nèi)學生優(yōu)勢潛能，以彰顯互補、互幫、互促的特質(zhì)。

傳統(tǒng)的數(shù)學教學組織形式往往是“秧田型”，這樣的組織形式有助于教師對學生的控制，有助于發(fā)展學生的自主性、能動性，但卻不利于學生彼此之間的互動、合作與交流?；诓町愒?，教師在實踐中可將傳統(tǒng)的“秧田型”組織形式改為“馬蹄形”組織形式，這樣更方便學生進行小組內(nèi)交流、對話，同時也便于組與組之間的互動、展示。以蘇教版教材六年級上冊“稍復雜的分數(shù)乘法應用題”教學為例，教材中的方法都是先求出分率直接對應的數(shù)量，再求出分率不直接對應的數(shù)量。這樣的解決方法是單一的，不能激發(fā)學生的數(shù)學思維。對此，教師可讓學生進行小組交流，學生基于各自的學習視角，提出了多樣化的解決方法。比如一部分學生是先求出問題所對應的分率，再根據(jù)問題所對應的分率直接求出所要求的具體數(shù)量;一部分學生根據(jù)“分數(shù)、份數(shù)”之間的關系，找出已知數(shù)量對應的份數(shù)，再根據(jù)未知數(shù)量的份數(shù)求出未知數(shù)量;還有一部分學生運用“轉化思想”，將不直接對應轉化成直接對應，也就是將兩部計算的分數(shù)乘法應用題轉化成一步計算的分數(shù)乘法應用題，從而解決問題。分組互動，真正讓差異成了一種課程資源，充分發(fā)揮差異的積極作用。

在分層教學中，教師要充分運用學習小組，讓學生進行合作交流。通過合作交流，能提高學生的數(shù)學思維，開闊學生的數(shù)學視角。通過合作，學生可以相互展示、分享、互助。教學中，教師還可以適度引進激勵機制，讓學生之間、小組之間形成“比學趕超”的良好學習氛圍。此外，教師要對小組進行動態(tài)管理，加快小組成員之間的信息流動。

三、分類援助，關照學生的差異

對于學生的差異，教師不僅要尊重、運用，更要給予適當?shù)年P照。實施分層教學，不僅要促進學優(yōu)生的發(fā)展，更重要的是要關照學弱生。在分層教學中，教師要進行分類指導、分類援助，對學生區(qū)別對待。分層教學，教師應當根據(jù)“低起步、補臺階、拉著走、多鼓勵”原則，對學生的數(shù)學學習給予援助。必要時，教師可以在班級成立“數(shù)學學習援助中心”。將數(shù)學學優(yōu)生分派到各個小組，充分發(fā)揮“兵教兵、兵練兵”的作用。

例如，在教學“稍復雜的分數(shù)乘法應用題”時，學生會出現(xiàn)一系列有待援助的情況，如不會轉化關鍵句、不會畫線段圖、不會寫等量關系、不確定用乘法還是用除法、不能在分數(shù)與份數(shù)之間進行靈活的轉化變通，有的不善于用方程解決問題，有的不善于用算術解決問題，有的甚至不能明確關鍵句中的單位“1”的量等等。種種問題的成因是多元的，其表現(xiàn)是多樣的。作為教師，應引導學生、啟發(fā)學生，幫助學生找準自己的學習短板，聚焦學生的學習障礙、困惑，集中發(fā)力，從而有針對性的幫助學生解決問題?！皵?shù)學學習援助中心”的分類援助，可從數(shù)學教學的基礎性目標開始，逐步躍遷到發(fā)展性目標、提升性目標等。對于每一個學生而言，他們出現(xiàn)的問題都是不一樣的，因此要有效把脈、分析，以便讓分類援助教學切入學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在援助過程中，“援助中心”成員要傾聽弱勢群體的聲音，幫助他們厘清障礙、困惑，及時疏導，幫助他們思錯、析錯、糾錯。

運用分類援助，教師還要善于運用評價這把“利器”，激發(fā)學生自主學習的動力，促使學生進行自我轉變。只有當學生主動配合外在的援助，援助才能發(fā)揮出應有的價值。如果學生產(chǎn)生抵觸情緒、逆反心理，援助就將失去效用。在分類援助過程中，教師要對學生進行鼓勵，采取絕對評價與相對評價相結合，過程性評價與結果性評價相結合的方式，使學生的數(shù)學學習不斷進步。

綜上所述，尊重、運用、關照學生的差異，能讓差異成為學生學習的資源，進而轉化成學習的動力。在分層教學中，教師要始終以學生為中心，耐心指導學生的學習，促進全體學生學習能力的發(fā)展。

（責編 覃小慧）