聯(lián)想讓故事創(chuàng)編?kù)陟谏x

龔波

聯(lián)想性表達(dá)是語(yǔ)言文字訓(xùn)練的重要形式，旨在引領(lǐng)學(xué)生從一個(gè)文本的故事情境聯(lián)想起另一個(gè)事物的心理過程。教師可結(jié)合教材中故事性文本，幫助學(xué)生依托文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編性聯(lián)想，借以訓(xùn)練學(xué)生聯(lián)想能力和表達(dá)能力的雙重發(fā)展。

一、依托共性特征，運(yùn)用相似性聯(lián)想創(chuàng)編故事

愛因斯坦曾說過：“想象力遠(yuǎn)比知識(shí)更為重要。”相似性聯(lián)系，就是抓住事物某一方面的特性，推想到與其在外形、屬性或者時(shí)空上存有共性的事物。小學(xué)生處于有意識(shí)言語(yǔ)訓(xùn)練的基礎(chǔ)性階段，都以直觀性思維意識(shí)為主，形象化的事物往往更能激發(fā)內(nèi)在的想象動(dòng)力，教師就需要開掘文本中形象化資源，激發(fā)學(xué)生的想象意識(shí)，為相似性聯(lián)想鋪平道路。

如在《日月潭的傳說》時(shí)，大尖哥與水社姐為了尋找到金斧頭和金剪刀，“翻山越嶺披荊斬棘”。為了讓學(xué)生更好地展開想象性意識(shí)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，教師先從“翻山越嶺”入手，引領(lǐng)學(xué)生想象在尋找過程中所經(jīng)歷的困苦。在后文中“披荊斬棘”這個(gè)詞語(yǔ)中，就蘊(yùn)藏著豐富價(jià)值意蘊(yùn)，也有著鮮明的相似性。教師則將想象的權(quán)利完全交還給學(xué)生，讓學(xué)生深入聯(lián)系想象“翻山越嶺”的方法，想象出“披荊斬棘”可能存在的障礙和困難，大尖哥和水社姐又是怎么克服的，從而豐富了文本的內(nèi)容，深化了兩位人物的形象特點(diǎn)。

二、依托內(nèi)在關(guān)聯(lián)，運(yùn)用接近性聯(lián)想創(chuàng)編故事

相對(duì)于相似性聯(lián)想來(lái)說，接近性聯(lián)想是由某一具體的事物聯(lián)系到與其相似的事物。這種聯(lián)想的特征在于緊扣事物彼此之間的可接近之處，雖然這兩個(gè)事物之間本身相互孤立，但在具體時(shí)空和情境下，卻能生發(fā)出具體的聯(lián)系，這就為學(xué)生自由暢快地聯(lián)想提供了突破口。

如《普羅米修斯盜火》這篇神話故事中，宙斯懲罰普羅米修斯的第六自然段是故事發(fā)展的高潮部分。整個(gè)語(yǔ)段描述的處罰方式無(wú)外乎就是兩個(gè)字“鎖”“啄”，但具體語(yǔ)言中“懸崖絕壁”“烈日暴雨”“兇惡鷲鷹”等關(guān)鍵詞語(yǔ)，卻給學(xué)生的接近性想象提供了平臺(tái)。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生以這三個(gè)詞語(yǔ)展開想象：從“懸崖絕壁”想象碎石、山崩等威脅，從“烈日暴雨”想象烈日暴曬、暴雨侵襲時(shí)人物所經(jīng)受的巨大折磨，從“兇惡鷲鷹”中想象具體“啄食”的畫面。學(xué)生的思維一旦被打開，眾多接近性事物都隨之接踵而來(lái)，他們的表達(dá)因?yàn)橄胂蠖兊秘S富多彩。

接近性表達(dá)并不是隨意開展，教師務(wù)必要準(zhǔn)確扣住文本中可以將學(xué)生思維擴(kuò)展出去的認(rèn)知點(diǎn)，做到有點(diǎn)可循，才能讓學(xué)生在接近性聯(lián)想過程中不斷邁向文本的內(nèi)在空間，真正促進(jìn)學(xué)生核心意識(shí)的巧妙發(fā)展。

三、依托前后落差，運(yùn)用對(duì)比性聯(lián)想創(chuàng)編故事

對(duì)比性想象就是要根據(jù)文本中具體事物、場(chǎng)景聯(lián)想到與其他形式完全不同的事物或者場(chǎng)景。運(yùn)用對(duì)比性的想象，有助于學(xué)生建立巨大的落差感，在對(duì)比中強(qiáng)化事物之間的內(nèi)在特點(diǎn)，讓事物、場(chǎng)景之間形成更加集中的對(duì)比統(tǒng)一關(guān)系。

以《普羅米修斯盜火》這篇神話故事為例，課文第一自然段和第四自然段就圍繞著有火、沒火時(shí)生活的巨大差異。其中，第一自然段作者運(yùn)用了“沒有火……只好……”的句式，寫出了沒有火時(shí)，人生生活的困苦;但第四自然段中描寫有火時(shí)，作者卻沒有將生活之后產(chǎn)生的變化具體展開，而是用一個(gè)“人類文明向前邁進(jìn)了一大步”作為總結(jié)。教師就可組織學(xué)生對(duì)這一段作者的未盡之言展開合理想象。這種指導(dǎo)策略就是將第一自然段與第四自然段進(jìn)行合理化對(duì)比，先借助于第一自然段中具體的語(yǔ)言感受人們沒有火時(shí)的困苦，然后引導(dǎo)學(xué)生以此為出發(fā)點(diǎn)，形成對(duì)比性聯(lián)想。將人們得到火種之后生活幸福、便捷及欣喜若狂的情景有效融合在一起，讓每個(gè)孩子都有了自己復(fù)述的抓手，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的發(fā)展。

四、依托因果關(guān)系，運(yùn)用關(guān)系性聯(lián)想創(chuàng)編故事

關(guān)系性聯(lián)想稱為因果聯(lián)想法，就是依托事物之間內(nèi)在的因果聯(lián)系展開想象，可以說由因及果的順勢(shì)聯(lián)想，也可以是由果及因的逆勢(shì)聯(lián)想。學(xué)生在補(bǔ)充情節(jié)、創(chuàng)編故事的過程中運(yùn)用這種關(guān)系性聯(lián)想，可讓聯(lián)想更趨向于合理和嚴(yán)謹(jǐn)。

如在教學(xué)《嫦娥奔月》一文中，逢蒙“威逼”嫦娥交出仙丹時(shí)，嫦娥用自己的機(jī)智和鎮(zhèn)定與逢蒙展開“周旋”，此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生具體想象逢蒙是如何“威逼”的，嫦娥是如何“周旋”的？不能隨著學(xué)生的性子放任自流地聯(lián)想，需要設(shè)定內(nèi)在的因果關(guān)系，讓學(xué)生天馬行空的想象既處于意料之外，又在情理之中。為此，教師引領(lǐng)學(xué)生從人物形象入手，緊扣逢蒙的“貪婪狡詐”設(shè)計(jì)出種種卑劣行徑，緊扣嫦娥的“善良機(jī)智”，讓“周旋”之策更富有智慧。在學(xué)生梳理人物形象的過程中，教師就設(shè)定了聯(lián)想、創(chuàng)編故事之“果”，為學(xué)生的拓展補(bǔ)充形成了基本性的抓手。在學(xué)生想象的情節(jié)中，逢蒙用盡一切可能的卑鄙手段，試圖得到仙丹，奸詐貪婪的嘴臉躍然紙上，而嫦娥“周旋”策略卻是充滿了智慧，將一個(gè)聰明冷靜的形象鐫刻在孩子們的內(nèi)心意識(shí)中。