職業(yè)院校教師信息化教學能力提升探析

晏紅 錢夢緣

摘要：在教育信息化背景下，高效課堂的達成要求職業(yè)院校的教師具備一定的信息化教學能力。然而，由于受傳統(tǒng)教學模式的影響，職業(yè)院校的教師在信息化教學能力方面存在著諸多問題。蘇州工業(yè)園區(qū)工業(yè)技術學校針對教師信息化教學能力的提升，提出了更新愛心教學理念、人本實施教學、完善教學評價、主動教學反思的四大策略。

關鍵詞：職業(yè)院校;教師信息化教學能力，實施策略

中圖分類號：G718 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）05C-0047-03

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》對職業(yè)院校教師的教學能力提出了明確要求：提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。信息化教學能力是指教師為適應教育信息化發(fā)展，通過運用信息與傳播技術手段，促進課堂教學優(yōu)化，最終獲得運用信息技術轉變教學方式的能力，是信息化教學理念落實到教學各個環(huán)節(jié)的體現。[1]在教育信息化背景下，高效課堂的達成要求職業(yè)院校的教師應具備一定的信息化教學能力。

一、職業(yè)院校教師應具備的信息化教學能力

（一）信息化教學設計能力

信息化教學是一個動態(tài)變化的過程，信息化教學設計能力貫穿于信息化教學過程的始終。教師應以學生的需求為出發(fā)點，以學生的發(fā)展為重點，根據教學內容，確定教學目標，設計教學內容，創(chuàng)設教學情境，選擇適當的教學媒體，建設和整合有效的教學資源，激發(fā)學生學習的需求和興趣，從而讓學生在開放共享的環(huán)境中，更多地開展自主學習、協(xié)作學習，通過與同伴交流獲得新知，成為學習活動的主角。信息化環(huán)境下教師的教學設計，應從傳統(tǒng)的“習得——儲存——再現”，轉化為“探究——醞釀——創(chuàng)造”，引導學生從“學會”轉化為利用信息化手段學習，進而達到“會學”。

（二）信息化教學實施能力

信息化環(huán)境下的教學實施，可通過線上線下混合式教學，教學過程從言說變?yōu)榭梢?、可練，從抽象變?yōu)樾蜗螅搶嵔Y合，提升教學的品質和內涵。課前，教師可發(fā)布課程相關信息，布置學生搜集課程資源，通過信息篩選共建教學內容。課中，教師創(chuàng)設能激發(fā)學生興趣及思考的教學情境，引導學生相互合作，自主探究，自我檢測，及時調整，培養(yǎng)學習能力及創(chuàng)新能力。教師在教學實施中，應根據學生的實際反應，利用教學平臺記錄、統(tǒng)計、分析學生的學習行為及結果，據此調整教學策略，在實時觀察、策劃、調整中，實現精準指導和反饋。教學實施從面向學生群體到面向學生個體，關注并促進每個學生的成長。

（三）信息化教學評價能力

信息化教學的評價以學生的整體提高和個性化發(fā)展為目的，貫穿于信息化教學實施全過程。教師應依據客觀標準，結合學生實際，借助信息技術手段，對學生的學習行為及結果進行數據采集、測量、分析及應用。信息化環(huán)境下的教學評價，更注重評價主體的多元化、包容性，鼓勵評價客體的個性化、主動化，體現評價過程的及時性、精準性。教師運用信息化教學評價及監(jiān)控的過程，也是發(fā)現問題，尋找及調整策略，提高實效的過程。評價的內容包括學生知識、技能的掌握，思維能力的發(fā)展以及人文素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（四）信息化教學反思能力

信息化教學的反思是指在信息化教學實施及評價后，對教學目標是否達成，設計是否準確，實施是否流暢，調整是否及時，教學效果是否滿意等進行思考并做出自我判斷和分析的過程。信息化教學反思主要體現在兩個方面：一是對“教學”的反思。即對學生的課堂參與度、生成度、滿意度、目標達成度的反思;對教師的課堂掌控度、突發(fā)情況的應變力、生成性問題的及時調整等的反思。二是對“技術”的反思。即對網絡資源的豐富性、適用性，在線活動的有效性、合理性，學習行為數據采集后的分析、應用及相應策略調整的及時性等的反思。深刻的自我反思可以幫助教師尋找到課堂教學的不足，從而進一步改進和調整信息化教學的設計及實施，據此實現教學的良性循環(huán)。

二、職業(yè)院校教師信息化教學能力的現狀

（一）教學設計理念不科學

在信息化教學設計時，職業(yè)院校教師往往存在兩種極端的現象。一種是“以教師為主，加入信息化手段的傳統(tǒng)教學”。即教師在教學設計時，秉承傳統(tǒng)的“以教師為中心”的理念，不能有效引導學生的自主學習、合作學習，無法滿足學生個性化發(fā)展的需求;另一種是“以技術為主，教學的全面信息化”。即教師在教學設計時，每一個教學環(huán)節(jié)、每一項活動都以技術的支撐和體現為核心。整個課堂技術紛呈，教師從課堂組織者變成技術的操縱者，學生從學習活動的主體變成技術的操作者，學生的“樂學、會學”變成對“技術的喜愛”，對“技術的熟練”。師生之“人”的主體地位喪失，工具理性占據了主導地位。

（二）信息化教學實施不人本

基于以上兩種信息化教學設計中存在的問題，在教學實踐中，表現為兩種現象：一種是由于自身教學理念及信息技術能力的局限，教師在傳統(tǒng)教學方式基礎上加入“技術”元素，課堂內容或知識呈現方式由板書改為PPT，教材內容擴展到網絡資源，學生發(fā)言從“口頭表達”變?yōu)椤拔淖稚蟼鳌?，忽略了技術除具備演示、搜索等功能外，還有情境探究、協(xié)商交流、知識建構和創(chuàng)新、自我診斷和反饋的功能，其教學實施的實質還是傳統(tǒng)教學模式。另一種現象是課堂教學各環(huán)節(jié)成為技術紛呈的舞臺：視頻導入、虛擬仿真體驗、平臺討論、匿名投票、彈幕發(fā)言、隨機搶答、在線測評……，資源使用隨機，必要性和針對性不強。學生面對面的交流、深層思想的碰撞與生成、醞釀創(chuàng)造的時間和空間都被技術填滿。這種源于信息化環(huán)境的新鮮感產生的興趣，終將隨著技術運用常態(tài)化、熟練化而日漸降低，而這種“去人化”的技術理性喪失了人的鮮活性、自覺能動性、創(chuàng)造性。

（三）信息化教學評價不完整

在信息化教學評價實踐中，存有以下誤區(qū)：一是過于重視量性評價，忽略質性評價。即過分強調以平臺記錄的討論次數、“點贊”次數、看視頻時長等數據作為學生的活躍度，忽略了學生學習的深度。二是重視結果性評價，忽略過程性評價。即以知識掌握程度、技能熟練程度作為目標的達成度，沒有關注學生學習能力的提高、學習共同體的實效性、自主探究的有效性等方面的情況。三是日漸重視評價主體的多元性，忽視學習目標的多維度。教師為體現職教特色，評價主體有教師主體、學生主體、企業(yè)主體等，而學習目標的多元評價，除知識、技能目標外，對思維能力的提高、自主學習能力的增強、創(chuàng)新意識的增強、情感態(tài)度價值觀等主觀因素關注不夠，不能全面把握學生的發(fā)展狀態(tài)，難以對教學的實際效果做出準確判斷，進而影響對下一輪教學設計的有效調節(jié)和優(yōu)化。

（四）信息化教學反思能力不充分

在信息化教學反思中存在以下三個問題：一是教學反思意識薄弱。教師往往存在教學評價完成即等同于教學環(huán)節(jié)結束的思想，教學反思意識不強。二是教學反思重整體輕個體。更多關注學生整體所得，忽略了對個體差異所產生的個性化學習需求的思考。三是教學反思流于形式。停留于對各種過程性、結果性的評價數據的觀察，忽略了分析、利用數據。教學反思不僅不充分，更無效果，不能追溯教學設計的有效性、合理性，進而及時、準確地調整下一輪的教學策略。

三、職業(yè)院校教師信息化教學能力提升的策略

通過以上的分析我們不難發(fā)現，理念、實施、評價、反思之間是相互聯(lián)系、相互影響的系統(tǒng)性問題，教師只有整體性地把握與實踐，才能取得良好的教學實效。蘇州工業(yè)園區(qū)工業(yè)技術學校對職校教師信息化教學能力提升采取了四大策略。

（一）提供平臺，更新教學理念

為鼓勵教師在信息技術背景下加強學習、正視主動轉型的職業(yè)需求和意義，學校為教師提供了多形式、多渠道、多維度的信息化學習及培訓機會，定期組織區(qū)域間、校際間的信息化教學觀摩、展示活動，為教師更新理念、改革方法、指導實踐提供平臺;基于對教師實際需求的調研，組織信息化教學理念、技能、實踐、創(chuàng)新等多維度的培訓，并將教師信息化教學能力納入學期考核，以保證實施效果;通過積分獎勵、工作量調整、優(yōu)先評優(yōu)等方式，鼓勵教師參加信息化教學大賽，開闊眼界，認識差距，產生動力，激發(fā)內在需求。

（二）關注差異，實施人本教學

教師要關注學生個性差異，立足學生內在成長需求，探索新型教學模式，將信息技術與教學設計深層、有效融合。如在《職業(yè)道德與法律》網絡課程建設中，德育教研室全體成員針對全校不同學習基礎、不同學習需求、不同學習特點的學生，群策群力，提供“入門級”“進階級”“研究級”等不同層次的多樣化學習目標及路徑。學生根據自身情況，逐級完成或跳級完成任務。教師引導學生在信息化環(huán)境中合作學習、自主學習、探究學習，在教學重難點的破解中尋找角色轉變的切入點，完成從教學的主導者向學習的指導者、服務者的角色轉變。

（三）著眼發(fā)展，完善教學評價

在信息化環(huán)境下，教師教學評價的完善一方面體現在評價理念的更新，另一方面體現在評價技術的革新，目的都是為了實現學生的適切發(fā)展。評價理念方面，學校組織專題培訓，開展專項教研活動，每學年組織同題異構教學比賽，鼓勵教師著眼學生的整體特性、個性差異、發(fā)展需求，提升評價主體的包容性、智慧化;評價技術方面，學校在原有學習平臺評價功能的基礎上，結合教師的教學實際需求，進一步開發(fā)符合學生認知水平、學習偏好、學習頻率的采集功能，在此基礎上對學生知識技能掌握情況、心理特征、合作能力、創(chuàng)新意識等進行量化分析，通過數據積累，橫向與縱向對比變化均勢，實現“以學定教”，發(fā)揮評價在教學中的診斷、導向、調整等作用。

（四）增強意識，主動教學反思

職業(yè)院校教師應增強教學反思意識、主動反思。學校將教學反思列入教案組成部分，要求針對“教學”和“技術”兩者有效融合進行反思。在反思對象上，既要對學生課堂整體氛圍、目標達成進行反思，也要對個體的參與程度、能力提升進行反思;在反思形式上，可以是自我反思，也可以和其他教師組成學習共同體，互相指出問題、解決問題。每月組織系（部）抽查，期中期末學校統(tǒng)一檢查，保證了教學反思的常態(tài)化和有效性。

當然，信息化教學作為教育現代化推進的重大策略，除了教師自身的努力，學校層面也應該強化信息化頂層設計，通盤考慮、統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設計，加強信息化基礎設施建設，創(chuàng)建數字化學習資源，創(chuàng)設良好的信息化教學環(huán)境，保證學習資源緊跟行業(yè)、專業(yè)、學科發(fā)展的趨勢以及學生個性化發(fā)展的需求，以保障教師信息化教學能力的有效提升。

參考文獻：

[1]杜佳雨.中小學教師信息化教學能力現狀及對策研究[D].陜西理工大學，2018.

責任編輯：章躍一