探索邊疆民族地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之徑

董云川　沈楠

摘要：本文通過(guò)研究S中學(xué)以拓展課促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新實(shí)踐，探索適合邊疆民族地區(qū)乃至西部區(qū)域的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑。研究發(fā)現(xiàn)，在拓展課的運(yùn)行過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了“困”促反思、“課”拓潛能、“行”助回歸。由此，拓展課營(yíng)造出別樣的教育實(shí)踐場(chǎng)域，可全方位提升教師的專(zhuān)業(yè)水平，同時(shí)也應(yīng)警惕過(guò)重的負(fù)擔(dān)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的掣肘。今后可能改進(jìn)的地方將主要來(lái)自個(gè)體、學(xué)校和政策。

關(guān)鍵詞：初中 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 拓展課 負(fù)擔(dān) 穩(wěn)定

項(xiàng)目基金：本文系湖北省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地“湖北教師教育研究中心”開(kāi)放基金項(xiàng)目（課題編號(hào)：jsjy2017002）的研究成果之一。

引言

邊疆民族地區(qū)初中教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展乃振興教育之要件，亦為新時(shí)代中各級(jí)各類(lèi)教育把握機(jī)遇、迎接挑戰(zhàn)、取得全方位進(jìn)步的關(guān)鍵。于是，有偏居一隅的學(xué)校立足自身實(shí)際，結(jié)合校本課程開(kāi)發(fā)，探索出一條富特色、有成效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路。

S中學(xué)位于云南省某民族自治州，兩年來(lái)，該校開(kāi)設(shè)40余門(mén)校本課程，其中結(jié)合鄉(xiāng)土文化設(shè)置了6門(mén)非遺傳統(tǒng)課程，創(chuàng)建了數(shù)十間功能教室，確保全體七年級(jí)學(xué)生在同一時(shí)段走班學(xué)習(xí)。該校的系列拓展課實(shí)現(xiàn)了第一課堂與第二課堂的聯(lián)動(dòng)，目前已成為當(dāng)?shù)鬲?dú)特的文化風(fēng)景線，明顯鍛煉了教師的教學(xué)技能，促進(jìn)了課堂教學(xué)的創(chuàng)新。

作為一項(xiàng)教育探索，有歡喜、有收獲、有糾結(jié)，經(jīng)驗(yàn)值得推廣，矛盾需要面對(duì)，教訓(xùn)還需總結(jié)。從理性角度看，一方面我們值得繼續(xù)堅(jiān)守，持之以恒，尊重教育的周期性規(guī)律，靜待花開(kāi);另一方面，我們值得從實(shí)踐和理論層面不斷地進(jìn)行反思提煉，方可為邊疆民族地區(qū)乃至西部區(qū)域的基礎(chǔ)教育師資建設(shè)提供有益的啟示。

1 方法

為保證研究的生態(tài)學(xué)效度，本文在實(shí)際的教育情境中收集資料，并采用質(zhì)的研究方法，具體步驟如下：

第一步，選擇不同的信息來(lái)源，收集多種類(lèi)型的數(shù)據(jù)，包括相關(guān)歷史檔案、文字圖片和視頻、音頻資料，并進(jìn)行初步的分類(lèi)分析。

第二步，有目的地選取個(gè)案，確定17位訪談對(duì)象（基本情況見(jiàn)文末附表）：

（1）獲取開(kāi)課以來(lái)所有拓展課教師的名單，共123人次（各學(xué)期約40人）。

（2）考慮預(yù)調(diào)查結(jié)果及調(diào)研的時(shí)間、精力、資金的可行性，排除請(qǐng)假者，確定可深度訪談的拓展課教師11人。

（3）隨著調(diào)研的逐步深入，發(fā)現(xiàn)掌握豐富信息的關(guān)鍵人物6人。

第三步，對(duì)于11位拓展課教師，研究者有目的地觀察他們實(shí)施國(guó)家課程與拓展課程的情況，了解其授課方法、對(duì)待學(xué)生的言行，積累相關(guān)的背景材料;對(duì)于6位關(guān)鍵人物，研究者在其方便的時(shí)段直接訪談。深度訪談后，整理訪談稿，書(shū)寫(xiě)備忘錄。

第四步，逐一編碼后，研究者沉浸于數(shù)據(jù)中，反復(fù)分析、比較、整合，充分兼顧研究理論，對(duì)能夠識(shí)別出個(gè)案的具體信息做模糊處理。

第五步，進(jìn)行解釋、三角驗(yàn)證并得出結(jié)論。

2 現(xiàn)象

拓展課實(shí)施后，S校教師出現(xiàn)了如下改變：

2.1“困”促反思

有的老師發(fā)現(xiàn)，盡管是按興趣選擇，但真心喜歡某科目的學(xué)生并不多，為此，他們嘗試新的教學(xué)方法，選擇有趣實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容，積極關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步并及時(shí)鼓勵(lì)。由于是創(chuàng)新教學(xué)，“空白”的境遇在所難免，預(yù)期成效同實(shí)際結(jié)果之間往往會(huì)產(chǎn)生明顯落差，類(lèi)似的困境有助于教師對(duì)疑惑進(jìn)行深入思考，激發(fā)其主動(dòng)探究的熱情，并樂(lè)意付諸行動(dòng)，努力解決自己面臨的困惑，通過(guò)不斷的反思中把握成長(zhǎng)契機(jī)。

2.2“課”拓潛能

在剛接手拓展課任務(wù)時(shí)，有些教師感到很不適應(yīng)：一方面，教師承擔(dān)著國(guó)家課程中的備課、授課、批改和反饋，容不得半點(diǎn)馬虎，同時(shí)，教師還要想方設(shè)法地提高學(xué)生的成績(jī)，不遺余力地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng);另一方面是所負(fù)責(zé)的拓展課程沒(méi)有現(xiàn)成的模式可供照搬照抄，所要求的教學(xué)內(nèi)容和方法與自己慣常的做法不盡相同，還得另花功夫，若是遇到不熟悉的內(nèi)容，備課時(shí)長(zhǎng)將超過(guò)3小時(shí)，因此，教師覺(jué)得很辛苦。實(shí)施一段時(shí)間后，這部分教師認(rèn)為自己已經(jīng)能夠較熟練地協(xié)調(diào)好二者的時(shí)間與任務(wù)，同時(shí)，抗壓受挫能力得到了顯著增強(qiáng)。

2.3“行”助回歸

師生關(guān)系是校園中最核心的關(guān)系，是開(kāi)展高效教育的前提。構(gòu)建良好的師生關(guān)系實(shí)為構(gòu)筑優(yōu)質(zhì)的隱性德育環(huán)境，讓校園的氛圍安全溫暖、積極陽(yáng)光，激勵(lì)每一個(gè)生命都努力成為更好的自己。誠(chéng)然，塑造人是一個(gè)長(zhǎng)期且緩慢的過(guò)程。但教師們相信，拓展課在潛移默化中促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)心的改變，其教育后效應(yīng)很可能要等到學(xué)生成年之后，才會(huì)逐漸顯現(xiàn)。所以，他們安心踏實(shí)地耕耘、不急功近利。這種潛在的潤(rùn)物無(wú)聲的德育環(huán)境以生命感為基礎(chǔ)，讓每一次教育互動(dòng)都變成教育者和受教育者共同回歸生命之家的過(guò)程。

3 思考

3.1 拓展課營(yíng)造別樣的教育實(shí)踐場(chǎng)域

由于教師的經(jīng)驗(yàn)在教育實(shí)踐場(chǎng)域中以其自身的先有經(jīng)驗(yàn)為“背景”和“基礎(chǔ)”，在與他人、他物等經(jīng)驗(yàn)客體的不斷相互作用中得以解構(gòu)、重構(gòu)而生成新的經(jīng)驗(yàn)，因此，發(fā)展并豐富教師自身的知識(shí)、能力及情感，將促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[1]。拓展課為教師提供了脫離應(yīng)試教育的真實(shí)情境，營(yíng)造出區(qū)別于國(guó)家課程的實(shí)踐場(chǎng)域，必將有助于教師經(jīng)驗(yàn)的重生。

3.2 拓展課可全方位提升教師的專(zhuān)業(yè)水平

無(wú)論是課程的具體設(shè)置，還是授課內(nèi)容的優(yōu)中選優(yōu)，抑或反思改進(jìn)，都需要調(diào)動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。當(dāng)然，開(kāi)設(shè)拓展課面臨的主要挑戰(zhàn)是尚缺成熟的運(yùn)行模式或規(guī)范，而這恰恰能激發(fā)教師對(duì)教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要，進(jìn)行探索和研究……主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作，[2]有望跳出傳統(tǒng)意義上的備課內(nèi)涵，進(jìn)行“非教學(xué)備課”，以普通學(xué)習(xí)者和研究者的身份綜合運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，調(diào)動(dòng)各種研究手段對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究，增強(qiáng)教師的教學(xué)主體參與和研究自主意識(shí)，有助于教師在教學(xué)上有超出技能范圍且藝術(shù)化的表現(xiàn)。[3]

3.3 教師負(fù)擔(dān)過(guò)重成為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的掣肘

個(gè)案實(shí)施狀況表明，人員不足導(dǎo)致教師身兼數(shù)職（如附表，教師承擔(dān)的工作量所示），致使拓展課任課教師隊(duì)伍出現(xiàn)隨意性和流動(dòng)性。負(fù)擔(dān)過(guò)重、變動(dòng)頻繁進(jìn)一步成為拓展課教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)形成的障礙，教師難以在課程上形成認(rèn)同感。換言之，如果拓展課的科目和教師人選無(wú)法固定，那么絕大多數(shù)教師在緊張忙碌的正常工作之余，很難靜心思考，應(yīng)付工作的傾向在所難免。

從學(xué)校自身來(lái)看，一方面不斷被政府推動(dòng)、被社會(huì)期待，另一方面師資基礎(chǔ)薄弱、編制嚴(yán)重不足，教學(xué)能力及創(chuàng)新要求越來(lái)越高，來(lái)自各方面名目繁多的專(zhuān)項(xiàng)任務(wù)更是層出不窮，于是，許多學(xué)校不得不見(jiàn)子打子、拆東墻補(bǔ)西墻，窮于應(yīng)付，從而打破了教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的穩(wěn)定路徑。

可是，好教師的培養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)遠(yuǎn)工程，怎可能一蹴而就？

4 嘗試改進(jìn)

筆者以為，要使拓展課在教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮更為顯著的促進(jìn)作用，或許可以從個(gè)體、學(xué)校、政策這三個(gè)層面來(lái)嘗試改進(jìn)。

4.1 個(gè)體層面

構(gòu)筑教師專(zhuān)業(yè)情意中的專(zhuān)業(yè)自我，明確自己獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)地位，對(duì)“自我”有深度體驗(yàn)，并能有效地調(diào)控自我，使教師職業(yè)活動(dòng)具有時(shí)代感;[4]重視教師本人的興趣是促進(jìn)拓展課專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素;促進(jìn)地域特色逐漸成為教師個(gè)人的特色，有利于教師形成自身不可替代的專(zhuān)業(yè)技能，打造不同于國(guó)家課程的專(zhuān)業(yè)名片，促進(jìn)教師拓展課專(zhuān)業(yè)化。

4.2 學(xué)校層面

切實(shí)開(kāi)展針對(duì)拓展課的教師培訓(xùn)，幫助教師擁有更多的知識(shí)儲(chǔ)備，在備課、教學(xué)、反饋等一系列環(huán)節(jié)中獲得切實(shí)有效的技術(shù)支持。牽頭構(gòu)建教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行教育敘事探究。在“全面二孩”“扶貧攻堅(jiān)”等背景下，學(xué)校需積極探討對(duì)策，盡量為教師安排適當(dāng)?shù)墓ぷ髁浚挥挟?dāng)教師們擺脫連續(xù)疲勞作戰(zhàn)，才可能進(jìn)入教師拓展課專(zhuān)業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

同時(shí)，主動(dòng)對(duì)接多方力量，尋求更為廣泛的社會(huì)支持。例如，拓展課程渠道，在中國(guó)好公益平臺(tái)[5]上尋找適合的優(yōu)秀公益產(chǎn)品，從鄉(xiāng)土文化傳承、寄宿學(xué)校孩子心理健康、財(cái)經(jīng)、普法安全等領(lǐng)域啟發(fā)思路;通過(guò)基金會(huì)中心網(wǎng)[6]，主動(dòng)對(duì)接關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基金會(huì)，拓寬資金來(lái)源。

4.3 政策層面

由于國(guó)家、省市、地域、學(xué)校各職能部門(mén)均可在一定權(quán)限內(nèi)頒布相應(yīng)政策，可以說(shuō)，政策構(gòu)成了個(gè)體層面和學(xué)校層面的宏觀背景，并且三個(gè)層面彼此密切相關(guān)、互相影響。筆者以為，應(yīng)先擇理論，再定政策。由于研究者對(duì)教師教育的價(jià)值取向各有主張，未來(lái)也將趨于包含、融合與超越。所以，職能部門(mén)在政策制定前應(yīng)當(dāng)充分考慮不同取向的優(yōu)劣，選擇適當(dāng)?shù)睦碚摿?chǎng)，有望兼顧手段與目的、過(guò)程與結(jié)果，更好地激發(fā)教師主動(dòng)參與。

此外，我們應(yīng)重視對(duì)教師考評(píng)體系進(jìn)行優(yōu)化，大致可從“內(nèi)容”和“程度”兩個(gè)角度來(lái)考慮教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所達(dá)到的水平，[71也可借鑒他山之石，如英國(guó)采用的區(qū)分性教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度體系，[8]美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展評(píng)估模型、[9]教育者提升模式TEAM，[10]新加坡的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式等，[11]并在此基礎(chǔ)上，立足本土實(shí)際，構(gòu)筑動(dòng)態(tài)與靜態(tài)、量化與質(zhì)化、他評(píng)與自評(píng)相結(jié)合的多種評(píng)價(jià)模式。

總之，本研究認(rèn)為，減輕教師負(fù)擔(dān)是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)。

無(wú)論是拓展課實(shí)踐還是本土文化課程創(chuàng)新，教學(xué)科目的安排理應(yīng)遵循教育規(guī)律，與此同時(shí)，我們應(yīng)尊重教師自己的興趣或鼓勵(lì)他們依據(jù)自己的特長(zhǎng)主動(dòng)請(qǐng)纓，再通過(guò)制度予以保障和激勵(lì)，那么，教師就會(huì)愿意投入時(shí)間、精力去鉆研，把教改作為自己教育生命中獨(dú)特而靈動(dòng)的價(jià)值去求索，繼而不斷提升自己的教學(xué)榮譽(yù)感和專(zhuān)業(yè)技能。

心安才會(huì)理得，然后，價(jià)值感才有所歸依。

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[5]中國(guó)好公益平臺(tái)http：//www.haogongyi.org.cn/

[6]基金會(huì)中心網(wǎng)http：//www.foundationcenter.org. cn

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