一帶一路背景下基于CDIO理念的在贛少數(shù)民族大學生跨文化交際能力模式探究

【摘 要】本研究基于我國大學英語教育現(xiàn)狀，試圖構(gòu)建適用于在贛少數(shù)民族大學生的跨文化交際能力模式。本文對模式的培養(yǎng)目標、教學大綱、教學計劃、教學方法、教學內(nèi)容、教學步驟、教學評價七個組成部分進行了說明，以期為跨文化交際能力的培養(yǎng)提供建設性意見。

【關鍵詞】跨文化交際能力模式；CDIO理念；在贛少數(shù)民族大學生

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）13-0032-02

一、引言

面對當今世界發(fā)生的復雜深刻的變化，習近平主席在2013年提出了“一帶一路”的建設設想，包括“絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”，旨在通過合作，共同發(fā)展?！耙粠б宦贰钡膽?zhàn)略背景下，英語作為通用語言，在國際溝通交流上有著不可或缺的重要作用，有助于我們借鑒與學習西方的先進理念，同時有利于我國中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的傳播，促進各國彼此的廣泛交往。王守仁（2016）在解讀《大學英語教學指南》時提出，語言的文化屬性決定大學英語課程的設置不能只注重工具性，還需兼顧人文性，“進行跨文化教育，幫助學生了解中外不同的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學生的跨文化意識，提高學生的社會語言能力和跨文化交際能力”，給予了跨文化交際能力的充分重視。由此可見，跨文化交際能力已被視為英語教學大綱的重要內(nèi)容之一，跨文化交際能力的培養(yǎng)也逐步受到外語界專家與學者的關注。

然而，大學英語教學中師生對跨文化交際能力培養(yǎng)的意識及其有效性問題亟須進一步探討。韓曉蕙（2014）采取問卷的形式調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，“高校英語教師自身對跨文化交際能力及其跨文化英語教學了解不夠”，以至于難以明確培養(yǎng)的目標，實施較系統(tǒng)且科學的培養(yǎng)方案。因此，在“一帶一路”大背景下，本研究基于國內(nèi)外現(xiàn)有的跨文化交際能力文獻，試圖從我國具體的大學英語教育現(xiàn)狀出發(fā)，構(gòu)建適用于我國在贛少數(shù)民族大學生的跨文化交際能力模式。

二、跨文化交際能力研究綜述

自Hymes（1972）提出“交際能力”（communicative competence）這一概念以來，國內(nèi)外學者不斷對跨文化交際能力（intercultural communicative competence）展開研究。不同的學者對跨文化交際能力有著不盡相同的理解，國外學者中有代表性的是Byram（1997：70）的定義，認為跨文化能力由知識、態(tài)度、技能和批判性文化意識等構(gòu)成，而跨文化交際能力除了跨文化能力，還應具備語言能力、社會語言能力和語篇能力。而國內(nèi)文秋芳（1999：9）從跨文化口語交際能力出發(fā)，認為跨文化交際能力由跨文化能力和交際能力兩部分構(gòu)成。

由于跨文化交際能力的重要性逐漸凸顯，中國外語教學中的跨文化交際能力越來越受到人們的重視，國內(nèi)在這方面的研究數(shù)量也逐步增加。胡文仲（2013）就跨文化交際能力在外語教學中如何定位展開了分析。劉承宇與單菲菲（2017）基于合法化語碼理論，探討了大學英語課程的組織原則及“通用英語”、“專門用途英語”和“跨文化交際”等三類課程的性質(zhì)，辨析了各類課程中跨文化交際能力的共核與差異。高永晨（2006）針對英語綜合素質(zhì)較高的大學生，分析了大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀調(diào)查和對策。

可以看出，近年來的實證研究主要包括跨文化交際能力在外語教學中的定位、培養(yǎng)對策與培養(yǎng)模式等方面的應用研究。其中，以往的跨文化交際能力培養(yǎng)模式方面的研究主要面向外語專業(yè)大學生與非英語專業(yè)大學生，如李艷、張衛(wèi)東（2013），顧曉樂（2017）等。中國是一個多民族特色的國家，但目前深入探究在贛少數(shù)民族大學生的跨文化交際能力甚少。鑒于此，本研究將面向在贛少數(shù)民族大學生，嘗試探究其跨文化交際能力的培養(yǎng)模式，旨在為跨文化交際能力的培養(yǎng)提供一些線索。

三、CDIO理念的概述與應用

CDIO理念來自于近年來國際工程教育改革的新成果。出于改革的需要，學術(shù)領域、工業(yè)行業(yè)與政府就工程師的所需特性進行了探討，意識到其關鍵在于CDIO理念（Crawley等，2007）。

顧佩華等（2012）指出，與很多工程教育改革相比，CDIO是一個國際性、廣泛、較全面和系統(tǒng)的工程教育改革模式。CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設計（Design）、實施（Implement）、運行（operate），以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品的運行、維護和廢棄的全生命周期為載體，建立一體化的相互支撐和有機聯(lián)系的課程體系，讓學生以主動的、實踐的方式學習工程。CDIO能力大綱和12條標準是實施CDIO工程教育模式兩個最重要的指導性文件。CDIO教學大綱涵蓋以下四個組成部分：第一，技術(shù)性知識與推理論證；第二，個人和專業(yè)技能與特性；第三，人際關系技能，即團隊協(xié)作與溝通交流；第四，企業(yè)與社會環(huán)境下的構(gòu)思、設計、實施、運行等環(huán)節(jié)構(gòu)成的體系（Enqvist等，2005）。

CDIO是一個資源開放、寬松自由、包容性強的改革計劃；CDIO計劃并沒有一個適合各專業(yè)教學的標準，引進CDIO的專業(yè)必須根據(jù)不同的專業(yè)來順應專業(yè)要求，重新設計（李曼麗，2008）。正如李艷、張衛(wèi)東（2013）所提到的，CDIO系統(tǒng)地提出了能力培養(yǎng)、實施過程、實施指導和結(jié)果檢驗的標準，并在理念上的整體性和執(zhí)行標準上的明確性有助于外語教育中跨文化交際能力培養(yǎng)的思考，同時在完善課程培養(yǎng)體系的建立上具有借鑒意義，以保障培養(yǎng)模式的質(zhì)量。因此，本研究將CDIO理念應用于在贛少數(shù)民族大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

四、跨文化交際能力模式的建構(gòu)

如圖1基于CDIO理念，本研究試圖通過以下七個部分來實現(xiàn)跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。

1.培養(yǎng)目標。

高校開設大學英語課程以英語的實際使用為導向，不僅滿足國家戰(zhàn)略需求，還滿足學生專業(yè)學習、國際交流、深造、就業(yè)等方面的需要。大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語。不難看出，不論是國家與社會層面，還是個人發(fā)展層面，都離不開跨文化交際能力這一組成部分。因此，以大學英語的教學目標為根本，本研究將模式的目標設定為在贛少數(shù)民族大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

2.教學大綱。

以高等學校大學外語教學指導委員會研究制定的《大學英語教學指南》為基石，從跨文化交際能力的培養(yǎng)這一培養(yǎng)目標出發(fā)，形成相對應的教學大綱。本研究沿用鐘華等（2013）的細化方式，將跨文化交際能力劃分為兩個部分，分別是跨文化能力與交際能力。具體而言，本大綱中跨文化能力包括兩個層面，即跨文化知識和跨文化意識，如了解本國與對方國家在歷史、地理、政治、文學、經(jīng)濟等方面的異同，對本國與對方國家風俗習慣、生活上的衣食住行等內(nèi)容有清晰認識，能辨別本國與對方國家道德倫理、價值觀、思維方式等方面的特點。交際能力是指英語學習者在交流過程中，準確恰當?shù)厥褂糜⒄Z進行表達，并適當采用交際策略與技能，如面部表情與手勢、釋義等方式。

3.教學計劃。

基于本科生公共英語的培養(yǎng)計劃，結(jié)合應用型人才培養(yǎng)方案，本模式將教學計劃進一步細化為兩個組成部分，即語言文化與語言實踐。不論是本科生公共英語的培養(yǎng)計劃還是應用型人才培養(yǎng)方案，都將跨文化交際能力視為重要內(nèi)容。因此，以本科生公共英語的培養(yǎng)計劃與應用型人才培養(yǎng)方案為依托，不應改變原有的教學計劃對課程性質(zhì)、基本內(nèi)容、授課計劃與進度等方便的設置，而是在英語教學中發(fā)揮教師與學生的雙主體作用，將跨文化交際能力的培養(yǎng)與英語教學有機融合，促進跨文化知識的掌握，夯實語言水平的同時提高跨文化的意識以及交際實踐的能力，全面培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

4.教學方法。

本模式采用的是任務型教學方法。跨文化交際能力的培養(yǎng)目標并不是一節(jié)課得以實現(xiàn)的，而是依賴于整個語言教學的課程體系。任務型教學方法強調(diào)做中學、評中學、幫中學，這與上述的教學額計劃中語言文化的學習與語言實踐的訓練是不謀而合的。在任務型教學方法的實施中教師既可以是課程的開發(fā)者，也可以是課程的執(zhí)行者。這無形中為我們一線老師在跨文化交際能力培養(yǎng)上發(fā)揮自身能動作用提供了便利。該教學方法應用范圍可以是實踐性較強的內(nèi)容，也可以是解題演示。這一特點特別適用于語言教學，尤其是說與寫這兩個語言產(chǎn)出能力的培養(yǎng)，從而有助于跨文化交際能力的提升。

5.教學內(nèi)容。

依據(jù)教學大綱與教學計劃，教學內(nèi)容包括四個方面，分別是跨文化知識、跨文化意識、語言水平與交際實踐能力。

對于跨文化知識，本模式采用Hu（1988）的分類方式?？缥幕R由三部分組成，包括高級文化（High culture），大眾文化（Popular culture），深層文化（Deep culture）。其中，高級文化涉及歷史、地理、政治、文學、經(jīng)濟、教育、宗教、外交等方面；大眾文化包括風俗習慣、生活中的衣食住行、人際關系、禮儀等方面；深層文化指的是與民族特征息息相關的方面，如道德倫理、價值觀、思維方式等。

跨文化意識包括跨文化敏感度與批判性文化意識，主要是指“對文化差異的敏感性”、“識別與解釋文獻、事件中的顯性和隱性價值觀的能力”、“認識到自身的意識形態(tài)和價值觀并對文獻、時間進行評價性分析的能力”、“認識到自身意識形態(tài)和其他意識形態(tài)的潛在沖突，在評價文獻、事件時建立一致標準，并在信仰和價值觀不可調(diào)和而無法建立一致標準時進行協(xié)商達成一致意見的能力”等。（鐘華等，2013）

語言水平是外語學習者在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合運用能力。

交際實踐能力是指借助表情、手勢等非語言手段以及釋義等交際策略來使交流順利進行。

6.教學步驟。

6.1 步驟一。

構(gòu)思（Conceive）。以第一單元口語課“問路與指路”（asking for and giving directions）為例。具體做法如下：

6.1.1 進行熱身活動。這一環(huán)節(jié)主要以提問“Where can you do these things？”并請學生回答的方式幫助學生熟悉不同地方的稱呼，如“I can borrow some books in the library”。

6.1.2 為學生提供輸入，分為以下步驟進行：

（1）引導學生掌握有關“指路”這一話題的常用詞匯與表達方式，內(nèi)容如下表1?？紤]到少數(shù)民族學生的整體英語水平偏低，在該步驟中通過朗讀、提問與生生練習等方式，確認大部分學生理解并掌握提供的詞匯與表達方式后繼續(xù)后面的環(huán)節(jié)。

（2）在“指路”這一主題表達方式的學習基礎上，引導學生學習并熟悉“問路與指路”相關的詞匯與句型，詳見下表2。進行兩人一組的對話練習。隨后抽取2至3組進行學習效果的檢驗，給予評價。

6.1.3 通過填空等完成練習的方式檢測學生是否掌握“問路與指路”這一話題的常用詞匯與表達方式，尤其是“指路”這一主體相對較復雜，涉及的詞匯與句型較多。利用課件展示動圖，根據(jù)變化的箭頭，由學生判斷在地圖中如何為他人指路。完成后為學生提供具體情境，布置口語任務。由學生以小組為單位進行思考與討論。討論后由學生小組就構(gòu)思上的疑惑提問，老師給予解答。

6.2 步驟二。

設計（Design）?；诮o定的場景與各小組的構(gòu)思，學生分小組確定需要選用的恰當詞匯與表達方式，嘗試組織語言。

6.3 步驟三。

實現(xiàn)（Implement）。學生小組形成完整對話，組內(nèi)檢查是否符合任務要求、是否連貫通順。組內(nèi)成員互幫互助，確保每一位成員能完成各自分配的對話任務。通過展示前演練，學生小組成員共同完成口語任務。

6.4 步驟四。

運作（Operate）。由學生小組以演繹對話的方式呈現(xiàn)成果后，引導學生對比成果與范例，體會并分析本課時中跨文化交際能力的重難點。由于少數(shù)民族學生害羞、缺乏自信心等性格特點，采用鼓勵與獎勵相結(jié)合的方式選擇展示小組。學生修正后進行小組展示，由其他小組進行評價。

7.教學評價。

我們的評價采用定量與定性評價相結(jié)合的方式。

考慮到可操作性與信效度等問題，本研究使用根據(jù)具體教學內(nèi)容而自制的調(diào)查問卷，形式為單項選擇，分別在實驗班和對照班進行前測和后測。與此同時，采用相對應的期末成績作為參考。

此外，由于跨文化交際能力組成成分的復雜性與主觀性，通過訪談的方式了解學生的真實感想作為自我評估的數(shù)據(jù)，為本模型的構(gòu)建提供補充。

五、結(jié)語

在“一帶一路”大背景下，本研究基于我國具體的大學英語教育現(xiàn)狀，以CDIO理念為理論基礎，構(gòu)建了適用于我國在贛少數(shù)民族大學生的跨文化交際能力模式，并從培養(yǎng)目標、教學大綱、教學計劃、教學方法、教學內(nèi)容、教學步驟、教學評價等方面進行了詳細說明，以期為跨文化交際能力的培養(yǎng)提供建設性意見。當然同其他教學模式一樣，本模式還有待在教學實踐中進一步檢驗與完善。

參考文獻

[1]Byram， M.， Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M]. Multilingual Matters，Clevedon，UK， 1997.

[2]Edward F .Crawley ， Johan Malmqvist ， SorenOstlund， Doris Br odeur. RethinkingEngineeringEducation-TheCDIOApproach[M].Springer， 2007.

[3]EnqvistM， Gunnarsson S， Norrl fM，Wernholt E and Hansson A. The CDIO Initiative from an Automatic Control Project Course Perspective[C].IFAC.16th Triennial World Congress， Prague， Czech Republic， 2005.

[4]Hu W Z. Intercultural communication and what it means to us[A].In Hu W Z （Eds.）. Intercultural Communication- What It Means to Chinese Learners of English[C]. Shanghai： Shanghai Translation Publishing House， 1988.

[5]Hymes， D. On Communicative Competence[A].In J. Pride， & J. Holmes （Eds.）， Sociolinguistics [C]. Harmondsworth： Penguin Books， 1972.

[6]高永晨.大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀調(diào)查和對策研究.[J].外語與外語教學，2006（11）.

[7]顧佩華，包能勝，康全禮，陸小華，熊光晶，林鵬，陳嚴.CDIO在中國[J].高等工程教育研究，2012（3）.

[8]顧曉樂.外語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)之理論和實踐模型[J].外語界，2017（1）.

[9]韓曉蕙，高校學生跨文化交際能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀與思考-以高校英語教師為考察維度[J].外語學刊，2014（3）.

[10]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界，2013（6）.

[11]李曼麗.用歷史解讀CDIO及其應用前景[J].清華大學教育研究，2008（5）.

[12]李艷，張衛(wèi)東.基于CDIO教育理念的外語專業(yè)學生跨文化交際能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建[J].外語電化教學，2013（6）.

[13]劉承宇，單菲菲.大學英語課程的跨文化交際能力共核與差異[J].外語界，2017（4）.

[14]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）.

[15]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[16]鐘華，白謙慧，樊葳葳.中國大學生跨文化交際能力自測量表構(gòu)建的先導研究[J].外語界，2013（3）.

作者簡介：吳潔，女，1988年12月，江西南昌，南昌工學院，330108

課題基金：江西省教育科學規(guī)劃項目“在贛少數(shù)民族大學生跨文化交際能力研究-以南昌工學院為例”（編號18YB294）。