社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的道德教育啟示

顧偉偉

摘 ? ?要： 社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論是當(dāng)前道德心理學(xué)的最新發(fā)展取向之一，它對(duì)社會(huì)互動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行領(lǐng)域區(qū)分，道德領(lǐng)域關(guān)注個(gè)體行為對(duì)他人福祉、公平和權(quán)利的影響，習(xí)俗領(lǐng)域關(guān)注社會(huì)規(guī)則，個(gè)人領(lǐng)域關(guān)注個(gè)人隱私問(wèn)題和選擇、偏好。領(lǐng)域理論的提出和發(fā)展對(duì)當(dāng)代道德教育具有重要的教育啟示：學(xué)校道德教育應(yīng)該注重營(yíng)造信任、開(kāi)放和互相尊重的校園氛圍，教師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)并回應(yīng)學(xué)生的違規(guī)行為，在此過(guò)程中避免出現(xiàn)“泛道德化”的傾向。

關(guān)鍵詞： 社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論 ? ?道德 ? ?習(xí)俗 ? ?道德教育

社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論（social cognitive domain theory），簡(jiǎn)稱(chēng)為領(lǐng)域理論，創(chuàng)立于20世紀(jì)80年代。它由以Elliot Turiel為代表的一批研究者在皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展理論基礎(chǔ)上創(chuàng)新而來(lái)的，已發(fā)展成為當(dāng)前道德心理學(xué)的重要理論。該理論的提出和發(fā)展對(duì)當(dāng)代道德心理學(xué)研究和道德教育實(shí)踐具有重大意義。

1.社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論

1.1社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域的主要內(nèi)容

社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論認(rèn)為，兒童以自身社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)社會(huì)規(guī)范和事件進(jìn)行建構(gòu)式的理解，根據(jù)Turiel（1985）的早期研究，兒童通過(guò)社會(huì)互動(dòng)獲得的社會(huì)認(rèn)知大致可以分為兩個(gè)領(lǐng)域，分別是道德領(lǐng)域（moral domain）和習(xí)俗領(lǐng)域（conventional domain）。隨著該理論的發(fā)展與深化，Nucci在此基礎(chǔ)上，提出了第三個(gè)領(lǐng)域，即個(gè)人領(lǐng)域（personal domain）。兒童以不同的方式思考各個(gè)領(lǐng)域中的問(wèn)題，進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，獲得社會(huì)認(rèn)知。

1.2道德領(lǐng)域

社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的一個(gè)基本前提是，人們對(duì)于道德和習(xí)俗的理解在概念系統(tǒng)中是有所區(qū)別的。皮亞杰和科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展的理論認(rèn)為，人們關(guān)于道德的認(rèn)識(shí)是由社會(huì)規(guī)范和權(quán)威定義逐步分化而來(lái)，只有在更高層次的道德自律階段或者后習(xí)俗水平上，道德才取代并且獨(dú)立于習(xí)俗運(yùn)作。但是隨著道德理論研究的深化，諸多研究都表明小至2.5歲的兒童就已經(jīng)能夠?qū)Φ赖潞土?xí)俗在概念上進(jìn)行區(qū)分（Smetana & Braeges， 1990）。

童年早期，兒童開(kāi)始關(guān)注事件對(duì)自己和他人的傷害，道德逐漸形成。Davidson，Turiel和Black（1983）發(fā)現(xiàn)，大概到七歲的時(shí)候，兒童道德判斷主要基于對(duì)維持福祉和避免傷害的考慮，但這僅局限于直接行為。道德領(lǐng)域關(guān)注個(gè)體行為是否對(duì)他人的福祉、公平和權(quán)利這些方面造成損害或者有益。道德違規(guī)一般表現(xiàn)為個(gè)體的行為損害他人利益或權(quán)利，例如打人或者偷竊。同時(shí)，道德規(guī)則并非指向社會(huì)系統(tǒng)或者任何社會(huì)組織，而主要體現(xiàn)為如何對(duì)待他人，表現(xiàn)出非情境性、普遍性、不可改變性、非個(gè)人性和對(duì)規(guī)則或者權(quán)威的獨(dú)立性等特點(diǎn)（劉建金，楊韶剛，2017）。

1.3習(xí)俗領(lǐng)域

道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域得以區(qū)分并作為不同的概念框架出現(xiàn)，其原因在于兩者定性地解釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不同方面。從兒童間的互動(dòng)和兒童與成人的互動(dòng)中都能發(fā)現(xiàn)，與道德有關(guān)的互動(dòng)都傾向于關(guān)注行為對(duì)他人福祉的影響，而與習(xí)俗有關(guān)的互動(dòng)則恰恰相反，個(gè)體更加關(guān)注運(yùn)用社會(huì)規(guī)范和某些具體規(guī)則。同時(shí)，道德違規(guī)經(jīng)常會(huì)伴隨著強(qiáng)烈的消極情緒體驗(yàn)，而違反社會(huì)習(xí)俗則不會(huì)引起兒童情緒變化。

習(xí)俗領(lǐng)域的事件一般與社會(huì)約定俗成的規(guī)則有關(guān)，與情境和文化因素息息相關(guān)，社會(huì)習(xí)俗為社會(huì)生活的有序運(yùn)轉(zhuǎn)提供保障，涉及這一領(lǐng)域的行為受到具體情境中的社會(huì)規(guī)則或者權(quán)威命令約束，并且兒童在很小的的時(shí)候就能夠依據(jù)是否合乎相應(yīng)規(guī)則對(duì)行為領(lǐng)域的行為進(jìn)行判斷。

1.4個(gè)人領(lǐng)域

Nucci認(rèn)為，除了道德和習(xí)俗領(lǐng)域外，社會(huì)規(guī)則還包含對(duì)個(gè)人領(lǐng)域問(wèn)題的限制（Nucci，2013）。道德和習(xí)俗領(lǐng)域關(guān)乎正確與否，關(guān)乎人際關(guān)系，個(gè)人的概念則指那些私人方面，比如日記的內(nèi)容，或者個(gè)人偏好和選擇，如交什么樣的朋友，聽(tīng)什么類(lèi)型的音樂(lè)，變換怎樣的發(fā)型。個(gè)人領(lǐng)域處于自我決定的事情范圍，某些問(wèn)題是可以自我決定的，別人對(duì)這些問(wèn)題的干預(yù)是不可以的。Nucci認(rèn)為建立對(duì)個(gè)人事務(wù)的控制權(quán)源于個(gè)體在自我和他人之間建立界限的需要，這種需要對(duì)于個(gè)人自治和自我認(rèn)同的建立是至關(guān)重要的。

2.領(lǐng)域理論的發(fā)展視角

2.1領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展

道德的發(fā)展由公正和福祉的基本概念的變化構(gòu)成的，習(xí)俗的發(fā)展由對(duì)社會(huì)系統(tǒng)和社會(huì)組織的基本概念構(gòu)成，個(gè)人理念的發(fā)展是由對(duì)自我、認(rèn)同和人格的基本概念構(gòu)成的，三個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都遵循各自獨(dú)特的模式，表現(xiàn)各自領(lǐng)域的特點(diǎn)，這里不一一贅述。

2.2領(lǐng)域間相互作用

人們?cè)谌粘Ｉ钪须S時(shí)隨地要做出決策，其中社會(huì)知識(shí)系統(tǒng)幫助人們理解問(wèn)題和情境。一些社會(huì)行為是清晰的道德情境，比如無(wú)緣無(wú)故地傷害他人;一些社會(huì)行為是清晰的習(xí)俗情境，比如學(xué)生在學(xué)校應(yīng)該用“X老師”（X為該老師的姓）稱(chēng)呼教師;一些社會(huì)行為是清晰的個(gè)人情境，比如今天決定穿什么衣服。但是不可否認(rèn)，絕大多數(shù)的社會(huì)情境可能包含不止一種領(lǐng)域的知識(shí)。關(guān)乎公平或人類(lèi)福祉的因素可能會(huì)與社會(huì)習(xí)俗發(fā)生交叉，習(xí)俗阻礙或者挾制了那些個(gè)體認(rèn)為是個(gè)人領(lǐng)域的事情，在這些情境中，個(gè)體需要調(diào)動(dòng)多領(lǐng)域的知識(shí)加以解決，這也就是所謂的領(lǐng)域重疊。比如同伴排斥問(wèn)題中就包含了習(xí)俗領(lǐng)域的穿著和行為因素，個(gè)人領(lǐng)域中的人際交往因素及道德領(lǐng)域的傷害和公平概念。

根據(jù)領(lǐng)域理論，個(gè)體解釋領(lǐng)域重疊問(wèn)題建立在他們能夠?qū)?wèn)題中蘊(yùn)含的各領(lǐng)域概念協(xié)調(diào)起來(lái)的基礎(chǔ)上，關(guān)注領(lǐng)域間的相互作用，才能幫助解決社會(huì)和道德問(wèn)題的全面復(fù)雜性，并且關(guān)注到社會(huì)活動(dòng)的多面體系，而不僅僅是以單一的道德判斷結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會(huì)交互活動(dòng)。

3.社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論對(duì)道德教育的啟示

3.1營(yíng)造信任、開(kāi)放和互相尊重的校園氛圍

道德和社會(huì)知識(shí)產(chǎn)生于兒童在社會(huì)中的互動(dòng)，將此前提應(yīng)用到學(xué)校情境中，意味著學(xué)生社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)資源是課堂和學(xué)校的氛圍及教師和班主任用以管理學(xué)生的方法。因此，營(yíng)造良好的校園氛圍對(duì)于促進(jìn)道德教育具有重要意義。這樣的校園氛圍應(yīng)該包含一種信任、開(kāi)放和互相尊重的內(nèi)涵。

信任給人以安全感，蘊(yùn)含著道德互惠和情感聯(lián)結(jié)，這樣的氛圍能夠承載學(xué)生的脆弱情感并且將這種脆弱性延伸至學(xué)生愿意冒險(xiǎn)參與充滿(mǎn)善意和關(guān)心他人的行為中。同伴排斥、騷擾和欺負(fù)問(wèn)題出現(xiàn)于學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行的社會(huì)交往中，學(xué)生對(duì)此進(jìn)行的社會(huì)判斷是基于三個(gè)社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域的，包括關(guān)于穿著和行為的習(xí)俗概念、人際關(guān)系和游戲的個(gè)人領(lǐng)域及關(guān)于傷害和公平的道德領(lǐng)域。如果只關(guān)注同伴排斥事件中的公平和傷害是難以全面理解學(xué)生在其中的動(dòng)機(jī)和理由的，因?yàn)檫@其中學(xué)生關(guān)注的是同伴交往的習(xí)俗和規(guī)則及他們對(duì)人際關(guān)系的控制感。解決這類(lèi)問(wèn)題需要開(kāi)放的、互相尊重的對(duì)話(huà)氛圍，并且?guī)缀跛械男@沖突事件都是如此。

3.2正確認(rèn)識(shí)并回應(yīng)違規(guī)行為

對(duì)1年級(jí)課堂違反規(guī)則的相對(duì)頻率的觀察研究發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的不端行為都是關(guān)于違反習(xí)俗而不是道德違規(guī)行為（Blumenfeld， Pintrich，& Hamilton， 1987）。這表明如果教師將所有課堂管理問(wèn)題都?xì)w結(jié)為道德，對(duì)學(xué)生違反習(xí)俗問(wèn)題進(jìn)行反饋，勢(shì)必會(huì)削弱道德論證力量，并且不利于學(xué)生通過(guò)課堂互動(dòng)引發(fā)其對(duì)習(xí)俗領(lǐng)域的思考。該研究給予我們的啟示是不同的社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域?qū)?yīng)于每個(gè)領(lǐng)域不同的社會(huì)互動(dòng)，教師要正確識(shí)別學(xué)生某一違規(guī)行為涉及的具體領(lǐng)域并且運(yùn)用與該領(lǐng)域一致的教育內(nèi)容進(jìn)行反饋，否則事倍功半，甚至適得其反。

有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為同一違規(guī)行為的背后可能有不同的原因，主張從學(xué)生違規(guī)行為的成因分析著手，對(duì)學(xué)生違規(guī)行為進(jìn)行領(lǐng)域適宜的回應(yīng)，從而幫助激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)，建構(gòu)“道德自我”（谷彥慧，2018）。比如如果某個(gè)學(xué)生做操時(shí)候沒(méi)有排在隊(duì)伍里或者在課堂發(fā)言前沒(méi)有舉手，對(duì)于這樣一些違反習(xí)俗的事情，正確的反應(yīng)應(yīng)該是教師就班級(jí)管理規(guī)則進(jìn)行闡述，或者讓學(xué)生思考自己違反規(guī)則之后對(duì)班級(jí)建設(shè)或者集體活動(dòng)造成了那些傷害。如果教師僅僅指導(dǎo)學(xué)生在道德領(lǐng)域思考自己的行為對(duì)他人福祉造成的消極影響，就是沒(méi)有做到一致性。

3.3防止“泛道德化”

領(lǐng)域理論在道德教育中的應(yīng)用一直與更廣泛的發(fā)展主義和建構(gòu)主義教育方法保持一致。這包括關(guān)注兒童在課堂結(jié)構(gòu)中的社會(huì)和情感需要，在日常學(xué)術(shù)課程中對(duì)學(xué)生的行為和道德教育進(jìn)行反饋。領(lǐng)域理論為現(xiàn)有的基于發(fā)展的教育方法增加了一套分析方法，用以識(shí)別教育經(jīng)驗(yàn)中道德的和非道德的方面，提出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略以促進(jìn)道德和社會(huì)發(fā)展。

隨著我國(guó)道德教育研究與實(shí)踐的推進(jìn)，對(duì)于學(xué)校道德教育的重視程度與日俱增，幾乎每個(gè)學(xué)校都有專(zhuān)門(mén)分管德育工作的校長(zhǎng)。不過(guò)對(duì)于這樣看似道德教育黃金時(shí)代的現(xiàn)象，教育工作者尤其需要保持謹(jǐn)慎態(tài)度。在心理健康教育、青春期性教育、特殊兒童教育等教育問(wèn)題上，由于教育工作者欠缺社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論的知識(shí)，或者對(duì)該理論一知半解，往往將這些問(wèn)題歸結(jié)為道德問(wèn)題，試圖用道德領(lǐng)域的知識(shí)去解釋和解決，導(dǎo)致一種“泛道德化”的現(xiàn)象（楊韶剛，2013），進(jìn)入道德教育的誤區(qū)。

總之，道德教育以發(fā)展主義為導(dǎo)向，其目標(biāo)是幫助個(gè)體能用批判性的道德觀點(diǎn)評(píng)價(jià)社會(huì)和他們自己的行為，發(fā)展其解決道德復(fù)雜性的能力，讓學(xué)生更有可能成長(zhǎng)為投身道德行為，并努力改善社會(huì)道德結(jié)構(gòu)的人，并且這樣的發(fā)展貫穿個(gè)體發(fā)展的全過(guò)程、各階段。當(dāng)然關(guān)于促進(jìn)個(gè)體道德和社會(huì)發(fā)展的方法定不止于此，教育者們結(jié)合各自教育實(shí)踐必能從社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論中汲取營(yíng)養(yǎng)，服務(wù)個(gè)體身心全面發(fā)展。

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