名著閱讀教學之“寫”

內(nèi)容摘要：作家、教師和學生由于名著閱讀教學而連結(jié)在一起，而他們，都離不開一個“寫”字。這里將對其探討。

關(guān)鍵詞：名著閱讀教學 經(jīng)典名著 整本書 寫 名著教學 專業(yè)化發(fā)展

作為“人類價值選擇”結(jié)果的經(jīng)典名著[1]，不同于短時間流行的[2]、“平面快餐化”[3]的書籍，它“凝聚著創(chuàng)造者的血汗，展現(xiàn)出創(chuàng)造者獨有的精神世界”[4]。而名著閱讀教學作為紐帶，把作家、教師和學生緊密連結(jié)在一起。顯然，他們都離不開一個“寫”字。作為項目[5]部分，這里擬對其探討。

? 一.作家之寫

在“新媒體時代”[6]，似乎個個都能寫，而且還寫得快，尤其是網(wǎng)絡(luò)寫手，但真正能“使人的精神世界得到有效提升”[7]的，能在“培植精神、拓寬視野和塑造人格”[8]方面具有積極意義的，又有多少呢？

相比之下，那些稱得上經(jīng)典名著的作品，普遍為作家花時間和精力雕琢打磨出來的。像歌德的《浮士德》耗時60年，列夫托爾斯泰的《戰(zhàn)爭與和平》耗時37年，雨果的《悲慘世界》用了25年，吳敬梓的《儒林外史》用了20年，曹雪芹的《紅樓夢》用了10年，海明威的《老人與海》修改了200遍[9]。正是由于經(jīng)典名著傾注了作家大量甚至是畢生的心血，所以才有“深度”，才“經(jīng)久耐用”[10]，才跨越時空。也正因為這樣，我們閱讀它時就不應(yīng)該是“浮光掠影”[11]，而應(yīng)該是“‘慢吞‘細嚼”[12]，應(yīng)該是“多探究”、“深探究”[13]，唯此才能真正走進作品，才能真有所獲。

通過作家創(chuàng)作之路的了解，我們對名著會有更為深刻的認識。也許，此時的名著帶給我們的，不僅是精神上的享受，也是性情上的陶冶，甚至在我們困頓失意時還能給我們帶來勇氣和力量。當人生不順遂時，我們不妨想想《報任安書》中所述“蓋文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃賦《離騷》;左丘失明，厥有《國語》;孫子臏腳，《兵法》修列;不韋遷蜀，世傳《呂覽》;韓非囚秦，《說難》《孤憤》;《詩》三百篇，大底賢圣發(fā)憤之所為作也。”把自己打倒的從來都不是外在的險境和困難，而是你自身的精神。

? 二.學生之寫

經(jīng)典名著是嘔心瀝血寫出來的，學生讀時不能不用心，也不能不寫。學生只有寫，才能更好地領(lǐng)略名著的“感性美與理性美”[14]，才能讓“審美感知、審美體驗和審美理解”走向更高的境界[15]，才能更好地“用偉人的經(jīng)驗和思想看世界、看時代、看自我”[16]。那么，讓學生寫什么呢？

首先，改變他們課余時間讀名著“從不做筆記”或“極少做筆記”的習慣[17]，讓他們通過寫“筆記”來“增進閱讀效益”[18]，包括“批注”——“眉批”、“旁批”、“尾批”等[19]。其次，讓他們寫“讀后感”[20]，或者寫能將“零散不成系統(tǒng)的感知上升為理性認識”的“書面報告”[21]。再次，讓他們針對不同的意見寫“辯詞”[22]，這一方面可澄清認識，另一方面可發(fā)現(xiàn)更多的精彩。最后，讓他們針對名著教學寫意見或建議。如“每周擠出一節(jié)課上名著閱讀課行不行”[23]、“如何解決名著閱讀困難”[24]等等。顯然，學生的“最后”這一寫很重要，一來它能夠進一步激發(fā)學生參與名著教學的積極性，二來它為教師改進教學提供了必要的信息。比如，有一個學生曾尖銳地指出：“要正視歷史，《三國演義》是小說，不是歷史，不要誤導我們”，教師知道后，自然就會在文學與歷史的“真實性”問題上[25]多加留意了。

? 三.教師之寫

學生讀名著時不能不寫，作為必須為學生“樹立良好榜樣”的教師[26]，那就更需要寫了。

首先，是寫讀書筆記。這一點與學生無異，只不過是教師應(yīng)該“名著閱讀先行”[27]因而也是“讀書筆記先行”罷了。

其次，是寫教案。由于作為整本書的名著篇幅大、內(nèi)容深，所以教學方法不能是老一套[28]，教案的寫法自然與“單篇短章”教案[29]的寫法有很大的不同，也有更大的難度。不過，如果有扎實的讀書筆記作為基礎(chǔ)，那難度就會小一些。

再次，是寫反思總結(jié)。如果每一部名著教學后，都能及時地反思總結(jié)，并把平時零星的感受和思考整理成條分縷析的文章，那么，往后的教學就會有更好的效果。像教完《蒙田隨筆》的韓金容[30]、教完《富蘭克林自傳》的李儀[31]、教完《哈姆雷特》的肖楊楊[32]等老師的所為，就是典型的例證。

最后，是寫論文。這“最后”一寫，在“各科目考試成績=各科目學習成績”=“孩子未來”[33]的今日，最讓“每天忙于研讀教材、備課、改卷，各種教學任務(wù)以及各種培訓、填表乃至評職稱”的教師[34]頭疼，但這又的確很重要。因為一來它使教師的頭腦更清晰、更系統(tǒng)，避免或減少往后的教學出現(xiàn)“只見樹木不見森林”的情況;二來如果所寫論文能公開發(fā)表的話，還能讓廣大的教師有所借鑒和啟發(fā)。像姚佩瑯的《名著閱讀教學“四步工作法》[35]、王銀鴻的《“學習動機”視閾中的名著閱讀教學》[36]、韓金容的《高中和高校名著閱讀教學之異同》[37]、陳雪君的《構(gòu)建課外閱讀“研討課”的基本模式》[38]、柯麗文的《在名著閱讀教學中促進直覺思維的發(fā)展與提升》[39]等，都具有這樣的價值。

? 四.結(jié)語

總之，透過寫，師生可以知曉經(jīng)典名著跟那些“既無風格又很粗糙，平庸而又過分簡單化地描寫現(xiàn)實生活的書”[40]是多么不同。而通過不斷地寫，學生會逐漸愛上名著，或者減少對“枯燥難懂”的經(jīng)典名著[41]的“畏避情緒”[42]，并且能最大限度地從中汲取營養(yǎng)，使自身的素養(yǎng)持續(xù)地發(fā)展與提升，而教師的專業(yè)化發(fā)展，則會是變得越來越快。

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基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題重點項目《以“提升素養(yǎng)”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：鄭佩琪，廣東汕頭市東廈中學教師）