“兒童詩(shī)意表達(dá)”：讓天光照進(jìn)語(yǔ)文課堂

高世軍

兒童是天生的詩(shī)人，他們有著豐富的想象力，有著純真的童心，有著富有詩(shī)意的表達(dá)。一直以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都有著成人化的傾向。一味強(qiáng)調(diào)理解，遠(yuǎn)離了童心童趣;追求講課深度，消失了詩(shī)意童言;預(yù)設(shè)僵化流程，脫離了兒童本位;主題機(jī)械拓展，暗淡了語(yǔ)文課堂……在這樣的課堂上，甚至連兒童的自主感悟都離不開(kāi)老師的“精心”引導(dǎo)，以至于兒童被邊緣化，主體地位喪失，何談兒童的詩(shī)意表達(dá)。作為教師，我們應(yīng)該追尋怎樣的語(yǔ)文課堂？我們應(yīng)該怎樣培養(yǎng)“天生的詩(shī)人”？怎樣才能讓兒童的詩(shī)意表達(dá)在課堂上油然而生？這是每個(gè)語(yǔ)文教師無(wú)法回避的話題。

一、尊重個(gè)性，歸還“兒童詩(shī)意表達(dá)”的話語(yǔ)權(quán)

只有兒童真正在語(yǔ)文課堂上，有屬于自己的理解和表達(dá)，語(yǔ)文課堂才真正是屬于兒童的。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)歸根到底是兒童生活的一部分，有著兒童個(gè)體的表達(dá)。正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。應(yīng)當(dāng)看到，尊重兒童的個(gè)性感悟是語(yǔ)文回歸兒童天性的必由之路，也是“兒童詩(shī)意表達(dá)”的基石。

在教學(xué)《秋晚的江上》一詩(shī)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“看著詩(shī)中所描寫(xiě)的景物，你仿佛看到了怎樣的畫(huà)面？”

生：我仿佛看到了，鳥(niǎo)兒們?cè)谕饷嫱胬哿?，正在回家呢?/p>

生：我仿佛看到了，太陽(yáng)下山了，它落在鳥(niǎo)背上，讓小鳥(niǎo)馱著它回家呢。

生：我仿佛看到了詩(shī)人王勃筆下的場(chǎng)景：落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色。

生：老師，應(yīng)該是“落日與孤鶩齊飛”。雖然是一字之差，但我覺(jué)得這樣更符合畫(huà)面。

師：如果讓你們給這樣的畫(huà)面取個(gè)名字，叫什么好呀？

生：我覺(jué)得叫“秋日長(zhǎng)河”，既有時(shí)間又有地點(diǎn)，還挺有味道的。

生：我覺(jué)得叫“回家”合適，太陽(yáng)回家了，鳥(niǎo)兒回家了，連著一江的水也在浩浩蕩蕩地回家去呢。

……

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！奔热皇菍?duì)話，就應(yīng)當(dāng)以尊重為前提。它意味著，兒童要張揚(yáng)個(gè)性，挑戰(zhàn)權(quán)威，自主表達(dá)。對(duì)話中的每一個(gè)場(chǎng)景都是兒童成長(zhǎng)中的抓手，尊重兒童的獨(dú)特體驗(yàn)，讓詩(shī)意表達(dá)在課堂教學(xué)中不斷萌發(fā)。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生不斷迸發(fā)出創(chuàng)意的靈感、詩(shī)意的語(yǔ)言，讓語(yǔ)文課堂大放異彩。在這樣的交流中，學(xué)生大膽地表達(dá)，自由地交流，不但豐富了文本的內(nèi)涵，也會(huì)讓學(xué)生感悟到作者的情感變得容易。

二、巧用生成，激發(fā)“兒童詩(shī)意表達(dá)”的求知欲

語(yǔ)文課堂教學(xué)，離不開(kāi)高效的互動(dòng)。對(duì)教師而言，兒童的詩(shī)意表達(dá)更需要對(duì)兒童學(xué)習(xí)的積

極性進(jìn)行呵護(hù)，以此激發(fā)兒童的求知欲，讓兒童感受到，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一種快樂(lè)的、自由的享受。因此，教師要及時(shí)點(diǎn)亮兒童思維的火花，激活兒童的想象力，抓住每一個(gè)可以讓兒童誕生詩(shī)意表達(dá)的瞬間。

教學(xué)《爬山虎的腳》一課，互動(dòng)交流時(shí)，一位學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“文中爬山虎的腳，一開(kāi)始像蝸牛的觸角，之后又像蛟龍的爪子，怎么變化這么大呢？”教師聽(tīng)后一愣，這個(gè)問(wèn)題顯然不在預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)?？墒牵坏W(xué)生提了問(wèn)題，不去解決似乎也說(shuō)不過(guò)去。于是，教師恰如其分地開(kāi)了一次“天窗”，說(shuō)道：“是啊，為什么會(huì)有這么大的差別呢？請(qǐng)同學(xué)們先討論一下，再派代表來(lái)交流。”隨后，教室里熱鬧了起來(lái)。

生：我覺(jué)得，腳變化的過(guò)程也是爬山虎生長(zhǎng)的過(guò)程，從出生到長(zhǎng)大，所以變化才這么大，就像我們?nèi)艘粯?，從小長(zhǎng)大，變化不就很大嗎？

生：我認(rèn)為，一開(kāi)始是觸角，說(shuō)明了爬山虎的腳又細(xì)又嫩，之后像蛟龍的爪子，說(shuō)明是強(qiáng)壯有力的。

生：課文描寫(xiě)說(shuō)，爬山虎的腳沒(méi)觸著墻，不幾天就會(huì)萎了。如果一開(kāi)始就長(zhǎng)成蛟龍的爪子，不僅萎不了，還要浪費(fèi)營(yíng)養(yǎng)呢。

生：我覺(jué)得，作者把爬山虎的腳比作兩樣事物，說(shuō)明了作者葉圣陶爺爺觀察得特別仔細(xì)。正是有了仔細(xì)的觀察，他才發(fā)現(xiàn)了爬山虎的腳變化這么大的。

……

就這樣，在學(xué)生不斷的交流中，教學(xué)目標(biāo)的重難點(diǎn)逐個(gè)擊破，語(yǔ)文要素也逐步呈現(xiàn)。教師適時(shí)總結(jié)，肯定了學(xué)生的思考和想法，并鼓勵(lì)他們進(jìn)一步觀察研究?？此婆R時(shí)的、突發(fā)的一個(gè)問(wèn)題，教師適時(shí)的引導(dǎo)激起了兒童閱讀探究的興趣和熱情，不僅有利于教學(xué)任務(wù)的完成，還培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探究的品質(zhì)。由此可見(jiàn)，課堂上適時(shí)地抓住生成，引導(dǎo)學(xué)生探討，也能讓語(yǔ)文課堂收獲意想不到的教學(xué)效果。

三、創(chuàng)意編排，激活“兒童詩(shī)意表達(dá)”的角色感

詩(shī)意表達(dá)往往有著很強(qiáng)的畫(huà)面感，又往往

是沒(méi)有痕跡的、空靈的。詩(shī)意的思維往往是跳躍式的、創(chuàng)新型的。在教學(xué)中，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，同樣的話語(yǔ)，換種句式、換種呈現(xiàn)的方式，兒童往往更容易讀出不一樣的味道，也就更容易體悟出文本內(nèi)更深層次的內(nèi)涵。在教學(xué)《一只窩囊的大老虎》一文時(shí)，教師將文章中的文字做了如下呈現(xiàn)，便有了別樣的收獲。

我一直/沒(méi)在臺(tái)上/露過(guò)面/看著同班的小朋友/在臺(tái)上又唱又跳/邊說(shuō)邊比畫(huà)/我真?zhèn)€羨慕得要死。

我多想/在臺(tái)上露露臉/嘗嘗大家/都看著我/給我鼓掌/是什么味道。

這樣的呈現(xiàn)方式，帶著些許童話般的意趣、淡淡的憂傷和強(qiáng)烈的畫(huà)面感，學(xué)生在品讀中，一下子就進(jìn)入了情境，進(jìn)入了角色，感受到了文中的“我”對(duì)參加文藝表演的期待。

我套上老虎皮/戴上老虎頭罩/緊張地/等候在后臺(tái)的上場(chǎng)口。

忽然/背后有人/輕輕推了我一把/我知道/推我的是老師/立刻彎下身子/爬上場(chǎng)去/嘴里啊嗚啊嗚直叫。

只聽(tīng)見(jiàn)/臺(tái)下一陣哄堂大笑/笑得我臉上/一陣熱。

詩(shī)一樣的語(yǔ)言，使得文中“我”的那份緊張和狼狽躍然紙上，學(xué)生瞬間就感受到了，不僅讀出了“我”面紅耳赤的樣子，更是為下文更好地感受“我”成長(zhǎng)中面臨的困惑和煩惱做了鋪墊。由此可見(jiàn)，不是兒童不會(huì)、不愿表達(dá)，而是打開(kāi)詩(shī)意表達(dá)的鑰匙在教師的手里，不一樣的設(shè)計(jì)、不一樣的創(chuàng)意，也會(huì)激活兒童不一樣的表達(dá)和感悟。