后殖民時代中印高等音樂教育主體性之比較研究

梁榆悉

摘要：后殖民時代的中印高等音樂教育走向了兩條截然不同的道路。在課程體系方面，印度以本民族傳統(tǒng)音樂為主體，中國以西方音樂文化為主體，這特別體現(xiàn)在基礎性課程的設置上。在音樂語言和教學方式上，印度貫徹民族語言和口傳心授的傳統(tǒng)，中國則轉(zhuǎn)向西方范式。面對當前中國高等音樂教育體現(xiàn)出的一些后殖民特征，應在文化自信的時代背景下，重建一種新的以傳統(tǒng)為基底的主體性。

關鍵詞：中印? ?音樂教育主體性? ?課程體系? ?教學方式? ?后殖民

中圖分類號：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1008-3359（2019）07-0083-04

同為東方歷史悠久的文明古國，近現(xiàn)代中印兩國的高等音樂教育，在文化主體性上呈現(xiàn)出截然相反的態(tài)勢。長期以來，印度以本土音樂傳統(tǒng)為圭臬，政治上雖不進行激烈的抵抗，文化上卻也不屈服于任何外來的壓力，甚至一些被外國殖民者帶到印度的歐洲樂器，后來逐漸被同化為印度的民族樂器。牢固的文化堅守，使其音樂文化在國際上日益產(chǎn)生較大的影響力和吸引力，也使其音樂教育完全貫徹傳統(tǒng)主體，乃至沒有西方音樂的土壤。而近代以來，中國高校中的專業(yè)音樂教育則以歐洲音樂體系為主，走了一條全盤西化的道路，在對待外來的音樂文化上，更傾向于“變成他者”而不是“轉(zhuǎn)化他者”或“與他者并存”的態(tài)度。特別是課程體系，采用的幾乎都是西方模式，也可說是所謂的現(xiàn)代性模式，造成了音樂教育中民族文化主體性的消解。

筆者擬通過分析比較幾所中印高校專業(yè)音樂教育教學現(xiàn)狀，特別是課程體系、教學方式等方面，揭示二者在后殖民時代音樂教育文化主體性上的顯著差別，并以此反思中國高等音樂教育的問題和發(fā)現(xiàn)印度高等音樂教育對我們的可資借鑒之處，提出在文化自信大背景下重建、回歸音樂教育文化主體性的相關策略。

一、中印高校音樂專業(yè)課程體系比較

德里大學位于印度首都新德里，建于1922年，是印度高等學府中地位最高、影響最大的大學，也是一所在國內(nèi)外享有盛名的綜合性大學。據(jù)張玉榛教授在《印度音樂教育研究》中的介紹，德里大學音樂系課程設置由音樂學、音樂表演兩部分構(gòu)成，學校以學習印度傳統(tǒng)音樂為己任，主旨在于培養(yǎng)學生如何教授、指導、欣賞印度傳統(tǒng)音樂以及深層次的理論內(nèi)涵，演唱、演奏南北體系的古典拉格，以便在實踐的基礎上提升印度傳統(tǒng)音樂美學內(nèi)涵、文化精髓的理論高度。我們來看看德里大學音樂系的學期課程內(nèi)容：

第一周：課程介紹及概要;第二周：Veda前時期與后時期;Sama Veda及口語表現(xiàn)形式;第三周：韻律學與朗誦，Swara理論與歷史;第四周：史詩時代，Bharatas Natya Shastra;第五周：拉斯（Rasa）理論，早期音樂學實踐;第六周：中世紀時期，拉格（Raga）定義和塔拉（Tala）;第七周：傳統(tǒng)音樂專業(yè)術(shù)語;第八周：卡納蒂克（Kanatak）傳統(tǒng)，歷史和代表人物;第九周：巴克第（Bhakti）運動和其影響;第十周：印度斯坦尼（Hindustani）傳統(tǒng)，歷史和代表人物;第十一周：重要時期代表性音樂家和伊斯蘭的影響;第十二周：信仰及民間傳統(tǒng);第十三周：專有名詞;第十四周：電影和音樂融合;第十五周：回顧。

可以看出，該課程具以下明顯特征：首先，授課內(nèi)容幾乎完全是本土音樂;第二，課程具有很強的一貫性和整體性。

在綜合性大學之外，我們再看看藝術(shù)專業(yè)院校。甘德哈瓦藝術(shù)大學是印度一所著名的專業(yè)音樂舞蹈藝術(shù)大學，其課程內(nèi)容（共四部分）如下：

第一部分：印度斯坦古典音樂，包括聲樂和器樂，其中器樂有印度的傳統(tǒng)樂器西塔爾、笛子、塔布拉鼓、印度小提琴以及手拉風琴;第二部分：卡納蒂克音樂;第三部分：印度古典舞蹈，包括卡塔克舞、婆羅多舞、奧迪西舞;第四部分：分別以印度古典、民間、現(xiàn)代音樂為基礎的單聲部與多聲部的合唱訓練。

同樣，幾乎沒有任何西方音樂的元素，其宗旨非常純粹，正如該校的教學主導思想——繼承、傳播、弘揚印度斯坦古典音樂與舞蹈的理論與實踐。[1]

反觀國內(nèi)大學的音樂課程，我們會發(fā)現(xiàn)另一番景象。位于蘇南某歷史文化名城的一所綜合性大學的音樂學院，是一個頗具代表性的典型，以下是其音樂表演專業(yè)的課程設置：

專業(yè)核心課程：視唱練耳（一）、音樂理論（一）一——調(diào)性和聲、打擊樂專業(yè)課（一）、鋼琴專業(yè)課+演奏實踐研究（一）、管弦樂器專業(yè)課+演奏實踐研究（一）、吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（一）、西方音樂史（一）——早期音樂至巴洛克時期、曲式與作品分析（一）、中國音樂史（一）、民族民間音樂、世界音樂、畢業(yè)音樂會。

學位課程：音樂理論（一）——調(diào)性和聲、音樂理論（二）——半音和聲、音樂理論（三）復調(diào)與賦格;視唱練耳（一）、視唱練耳（二）、視唱練耳（三）、視唱練耳（四）;西方音樂史（一）——早期音樂至巴洛克時期、西方音樂史（二）——古典主義與浪漫主義音樂、西方音樂史（三）——二十世紀與二十一世紀;中國音樂史（一）、中國音樂史（二）;曲式與作品分析（一）、曲式與作品分析（二）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（一）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（二）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（三）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（四）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（五）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（六）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（七）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業(yè)課+演奏實踐研究（八）。

我們注意到，除了中國音樂史、民族民間音樂、世界音樂三門課程外，其他全部是西方音樂課程，也就是說中國音樂的相關課程實際上只有兩門。而西方音樂課程設置之細致也讓人印象深刻，從樂理到技法類，從實踐類到史論類，每一門課又有階段性內(nèi)容說明。從整個課程體系給人感覺來看，與其說是中國的音樂學院，不如說是歐美的音樂學院。如果讓一個印度人看到這樣一種課程設置，他可能會迷惑不解：為什么總是在學習他人的東西，而放棄自己的文化？

當然，上例只是一個極端，在大多數(shù)中國高校的音樂院系中，中國音樂的比例并沒有那么小。如筆者所在廣州大學音樂舞蹈學院，就在藝術(shù)實踐課中設置了大量的嶺南音樂內(nèi)容。在一些藝術(shù)專業(yè)院校中，這一比例還會更大，如以南京藝術(shù)學院為例，其民族民間音樂課被分為了民歌、說唱音樂、戲曲音樂、民族器樂四門課來上，計4個學期，整整兩年時間，此外還有中國傳統(tǒng)音樂美學、古代樂論選讀、民族音樂專題研究等課程。但以上這些并不改變一個事實，那就是西方音樂課程仍然在我國高等音樂教育課程體系中占據(jù)統(tǒng)治性地位。

二、音樂語言、教學方式和后殖民問題

課程體系是比較研究的一個基點，也是一個原點，它本身就說明了許多問題。下表則反映了中印兩國高等音樂教育的方方面面，包括文化背景、美學范式和不同做法造成的不同結(jié)果。

相比史論類課程，樂理、視唱練耳、和聲、曲式等課程，對中國學生聽覺、音高、觀念改造得最為徹底，以致于不會唱出本民族音樂的韻味，聽不了（忍受不了）本民族音樂的聲音?；蛘哒f，西方音樂在中國高等音樂教育中的統(tǒng)治地位，突出體現(xiàn)在培養(yǎng)律感、聽覺、音感、織體形態(tài)等基礎性課程中，而中國音樂僅作為一種知識性課程存在。用管建華教授在一次題為《亞洲音樂觀的當代文化意義》的演講中的話說，就是中國高校音樂學生只學會“同一種語言”（歐洲音樂觀），這樣是無法理解亞洲音樂觀的，甚至于本土音樂文化反而成了異文化，現(xiàn)實也就是這樣。

教學方式是另一個需要被關注的重點。印度專業(yè)音樂教育是以口傳心授為主，如甘德哈瓦藝術(shù)大學的授課形式就是如此，“學校里沒有指定的、統(tǒng)一的教科書，學生所學的內(nèi)容是由授課教師課上傳授的，或是把內(nèi)容寫給學生;或是老師口述、示范學生模仿”。[1]這是東方音樂傳承傳統(tǒng)的普遍特點，曾幾何時，中國音樂教育也以口傳心授為主。近代西學東漸以來教學方式的改變（如以小提琴的教學方式教學二胡、以鋼琴的教學方式教學古琴），標準化教材的出現(xiàn)雖給中國音樂教育帶了一些好處，但付出的代價同樣巨大，這就是音樂文化范式、美學追求的深刻改變。

當然，在對待西方模式的問題上，印度音樂教育家中也有吃螃蟹者，甚至也存在一些爭議。在19世紀馬拉巴克什·格斯瑟在自己的學校教學中，不僅沿用傳統(tǒng)的口傳心授的方式，還把音樂教科書作為輔助工具進行練習，而使用的教科書也是他本人原創(chuàng)的，他被稱為印度音樂近現(xiàn)代史上發(fā)展學校教育的先行者。20世紀初，威士奴·迪迦馬巴爾創(chuàng)辦了第一所專門從事音樂教育的學校，也就是現(xiàn)在世界上著名的甘德哈瓦藝術(shù)大學。在這所學府中，運用了融合的理念于教學之中：保持傳統(tǒng)的格拉納師徒傳承教育模式;借鑒西方部分教學方法。除此以外，音樂大師巴特坎德表達出他對音樂教育傳承的“泛教”思想，他提出印度應該有自己現(xiàn)代的音樂教育觀念，創(chuàng)立出一種全新的教育系統(tǒng)，以此來實現(xiàn)他的“泛教”思想。他為之不懈努力，在幾個城鎮(zhèn)建立音樂學校，用格拉納舊式傳統(tǒng)師徒教育模式和他自己發(fā)展起來的學校模式的方法來傳授音樂。這樣一種傳統(tǒng)與現(xiàn)代并駕齊驅(qū)的模式，為不同班級和層次的學習音樂的學生編寫教材，最終研究發(fā)展出一套班級、課程、教學、考試系統(tǒng)的方法，極大地促進了音樂成為學校教育系統(tǒng)一門獨立學科的進程。

傳統(tǒng)的教育思想理念在印度當代音樂教育中產(chǎn)生極大的作用力，在西方規(guī)模引進前，印度舊式的師徒傳承是唯一的教學模式，是巴特坎德使印度傳統(tǒng)音樂傳承向前邁了歷史性的一步。此外，在傳統(tǒng)教育理念根深蒂固的印度社會，本土的音樂家們認為“泛教”的教育行為過于簡單，不能體現(xiàn)印度傳統(tǒng)音樂的內(nèi)涵和精髓，無論是在大學還是普通學校，師徒傳承仍然是傳承印度音樂最好的教學途徑。實際上，從現(xiàn)在甘德哈瓦藝術(shù)大學的教學實踐來看，借鑒西方部分教學方法或“泛教”仍然是非常有限的，它的教學方式主體仍然是口傳心授，與中國高校音樂教學中從耳朵到頭腦的全盤西化并不是一回事。

本研究的基本設定是后殖民時代，后殖民是我們理解現(xiàn)狀的另一維度。它在本文語境中有兩種解釋，一是限定這個“時代”是殖民地或半殖民地歷史之后的時代，奇特的是，被完全殖民地化的印度在獨立前后一直堅定地守護民族傳統(tǒng)文化，半殖民地半封建的中國卻從清末民初就掀起自我否定的熱潮，其中原因很復雜，值得人們深思。另一種解釋應是后殖民的本義，就是在西方列強殖民地時代終結(jié)后，亞非拉美國家雖然取得了主權(quán)上的獨立，卻仍然在文化上深受西方的輸出和影響。從音樂教育的現(xiàn)實來看，我們現(xiàn)在確實以西方教育體系為主，體現(xiàn)了后殖民的特征。所以從文化角度來看，相關探討必然導向反“同一性”、提倡“異質(zhì)性”、文化差異、文化身份認同、反文化霸權(quán)、反西方權(quán)力話語、反歐洲中心主義等方面的命題。[2]這其實也就是后現(xiàn)代思潮（特別是解構(gòu)主義）的基本主張。因此，后現(xiàn)代思潮實即我們在高等音樂教育中反對后殖民，重建、回歸文化主體的一種思想途徑。這是因為后現(xiàn)代主義的主要特征是反中心（比如以歐洲文明為中心），去基礎（比如以邏各斯為一切的基礎，以十二平均律、調(diào)性和聲為一切音樂的基礎），多元文化、解構(gòu)主義（解構(gòu)就是反中心、去基礎，解除如某種貌似“放之四海而皆準”的美學觀念的合理、合法性等），它正好與音樂教育中的事物相對應。[3]

三、文化自信背景下的因應策略

文化自信在國家層面的提出，是改變現(xiàn)狀的一個契機。習近平主席多次指出：“不忘本來、吸收外來、面向未來”。面對印度的傳統(tǒng)模式、日韓的并存模式，未來中國高等音樂教育應該走向何方？如何結(jié)合既成現(xiàn)實，重新建立文化主體性？這就需要在繼承傳統(tǒng)、學習外國的基礎上，建構(gòu)一種新的以傳統(tǒng)為基底的主體性。這種新的以傳統(tǒng)為基底的主體性，應以中國哲學為主要美學來源，從中國傳統(tǒng)音樂文化中總結(jié)出一些制曲、度曲、傳承的經(jīng)驗和民間音樂發(fā)展、衍生的規(guī)律，以形成我們創(chuàng)作、表演和教育的內(nèi)核。而教育的任務就是如何培育、促成其先決條件，也就是營造一種讓學生自覺建構(gòu)新的文化主體性的環(huán)境，這需要對課程進行審慎設計，借鑒包括印度在內(nèi)的優(yōu)秀經(jīng)驗。

筆者認為，學習西方是我們自愿去接受外來的知識，也體現(xiàn)了我們我國教育與世界教育的接軌。對于外來的知識，并不是要摒棄和拒絕，但我們要知道學這些的意義是什么，是為了更好地了解、建設本民族的文化，而非消除它的基礎。時代飛速的發(fā)展也使我國傳統(tǒng)音樂發(fā)生了很大的改變，人們的生活方式、勞作方式變了，音樂作為生活的表現(xiàn)形式也會發(fā)生改變，這是不可抗拒的自然現(xiàn)象，但保護是被動的，傳承是主動的，我們需要在高校中主動地傳承，讓民族音樂文化在場。這就需要創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，促進文化主體性滋長發(fā)展。

在學校方面，應重視民族音樂文化課程配置，特別要從基礎性課程著眼，它應包含耳朵、頭腦、手指、嗓子、心靈幾個層面，即設計以傳統(tǒng)音樂為主體的視唱練耳、音樂形態(tài)、表演技能、音樂史學美學等課程，兼顧吸收包括西方音樂在內(nèi)的世界多元音樂文化，這需要學者們的艱巨努力。同時提升師資力量的文化自覺，優(yōu)化教學資源，開發(fā)校本教材，融入地方特色，讓學生形成良好的文化感知力，豐富課程內(nèi)容，開展多樣化實踐教學，提高學生對傳統(tǒng)文化和民族音樂的好奇心和求知欲。

在社會方面，政府應努力發(fā)掘發(fā)展民間音樂資源，特別是借用新媒體和媒體融合，加強對民族音樂傳承的支持和宣傳，以營造良好的文化氛圍;在家庭方面，家長應引導培養(yǎng)孩子的民族文化感知力，不崇洋媚外，樹立文化身份。

四、結(jié)語

西方文化在當代世界中仍占有主流地位，但它不是未來世界的唯一領導者，也未必是人類文明的最終答案。人類總是在多元化發(fā)展中的，世界各民族國家一直為自己的文化做著努力。世界上所有的文化都會面臨傳承和發(fā)展的問題，中國也不例外，面對當下我國高等音樂教育的現(xiàn)狀，我們要找到解決途徑和方法，印度對我們而言，可以起到一個很好的借鑒作用。

參考文獻：

[1]張玉榛.印度音樂教育研究[M].北京：首都師范大學出版社，2003.

[2]管建華.中國音樂教育的后殖民批判與轉(zhuǎn)向的文化分析[J].中國音樂，2011，（01）.

[3]管建華.后現(xiàn)代音樂教育學[M].西安：陜西師范大學出版社，2006.