當前中職德育課教學的誤區(qū)及超越

楊薇

[摘? ? ? ? ? ?要]? 當前，中職德育課教學中也存在如下誤區(qū)：淡化知識教育，弱化知識價值;呈現碎片化知識、片段化的生活情境，不利于價值觀的形成，生活空間的狹窄化不利于學生生成生活智慧;師生地位變化導致雙方的越位和缺位;學習活動的方式著眼于道德結論而不是能力培養(yǎng);教師壟斷課程與教學資源的開發(fā)，學生參與不夠。因此，應該以生成性課程與教學觀為指導，師生共同建構經典的系列化的道德生活情境，充分利用德育學科課程知識，真正幫助學生解決身邊的道德困惑，形成道德智慧，實現道德能力的成長。

[關? ? 鍵? ?詞]? 中職德育課教學;誤區(qū);超越

[中圖分類號]? G711? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）04-0246-02

改革開放后，中等職業(yè)學校德育課進行了三次重大改革，分別發(fā)生于1993年、1999年與2007年。至今，第三輪改革已經九年，一些新的教育觀念已經深入人心。變“教師中心”為“學習者中心”的主體觀，變“教師權威”為民主平等的師生觀，變教教材的舊觀念為用教材教的新觀念。以上觀念的轉變有利于師生開展德育課的學習，但是在實際教學中卻存在觀念誤區(qū)。

一、當前德育課教學的四個觀念誤區(qū)

（一）淡化道德知識教育，弱化道德知識價值

自2009年秋季開始的第三次課程改革，改變“重理論傳授，輕學生實踐”的觀念，在德育內容上體現出非學科化傾向，重視養(yǎng)成和體驗，降低學生認知難度。但是，在實際教學中出現了淡化知識教育，甚至丟棄知識價值的現象，教師設計大量的課堂活動，學生可以討論辯論、體驗感受，課堂很熱鬧，但是弱化了道德知識的價值。

2014年修訂的《中等職業(yè)學校德育大綱》明確指出，中職德育課要以價值觀教育引領知識教育，做到知識學習、情感培養(yǎng)和行為養(yǎng)成相統一。所謂引領意味著方向性指引，知識教育最終要為價值觀的形成服務，但是，不能忘記，道德知識及其形成過程是價值觀形成的重要途徑，弱化道德知識教育就是試圖丟棄價值觀形成最重要的載體。這種偏差具體表現在以下兩個方面。

1.呈現碎片化知識、片段化的生活情境，不利于價值觀的形成

德育課堂上引入大量案例或情境引導學生體驗，結果學生陷入情景體驗中，缺少德育課知識的運用和探究，導致一個學期下來，學生學的都是碎片化不成系統的知識。從學生角度來講，德育課的相關知識是道德思維的載體和工具，也是學生的探究結果。沒有知識，學生的道德認知能力就不可能得到提高;沒有知識，學生的課堂討論和探究就成了有組織的閑談和游戲，結論就不可能得到升華。從社會角度講，德育課的知識是我國傳統和當代優(yōu)秀文化的集合，是學生必須傳承和創(chuàng)造的。道德知識不僅重要，教師還要幫助學生深化理解，并建立知識點之間的聯系。另一方面，從整個課程設計看，每節(jié)課生活化場景和案例幾乎是無規(guī)律和不成體系的，缺少系列化的德育情境的開發(fā)，不利于學生形成完整的道德價值觀。

2.生活空間的狹窄化不利于學生生成生活智慧

人是真實生活于時空中的。中職學生最主要的生活空間是學校、家庭、社會和職場，其中，學校和職場是學生最主要的生活空間。目前，中職德育課堂教學中，生活場景的選擇和創(chuàng)設多以職場生活為主，缺少學校、社會和家庭生活情景的創(chuàng)設。生活空間的狹窄化不利于學生在不同空間自如地轉換道德行為，不利于學生形成道德價值觀，也不利于學生生成生活智慧。

（二）師生地位變化導致雙方的越位和缺位

近年來，無論是普通教育還是職業(yè)教育，都出現了學生主體地位提升的趨勢，師生平等觀念逐漸深入人心。教師的越位主要體現在設計活動都是以完成既定教學任務為目標的，學生沒有選擇任務的余地，很多活動流于形式，沒有達到預期效果，甚至有剝奪學生自由發(fā)表意見的現象。教師的缺位主要體現在排斥講授法等教師主導方法的運用，但缺乏對學生發(fā)言和討論的及時引導和教育，缺乏對小組討論學習方法的指導，導致學生的道德反省和批判能力很難得到提高。學生的越位主要是在個人發(fā)言和小組討論中自由表達自己觀點壓制其他學生表達觀點，這就導致課堂成了個別學生表演的場所，無法使全體學生得到發(fā)展。學生的缺位主要體現在，參與課堂教學活動多，參與教學內容開發(fā)少，這樣就不能把自己的道德困惑和關注點及時帶到課堂上解決。

（三）學習活動的目的是得出道德結論而不是能力培養(yǎng)

中職學生即將進入職場，進入社會，需要處理各種人際關系，只有幫助他們提高道德判斷能力、反思能力和批判能力，才能幫助他們提升道德智慧。目前，教學中仍然存在只重視課堂形式熱鬧，忽略學生能力培養(yǎng)的問題，以完成預先設定的教學任務為目標，缺乏對課堂上生成的學生的看法的分析、質疑、總結及引導。一方面是因為教師缺乏對社會道德問題的深刻認識，知識面狹窄，另一方面是因為教師缺乏對教學方法的靈活運用。

（四）教師壟斷課程與教學資源的開發(fā)，學生對課程和教學資源的開發(fā)不夠

課程與教學資源的來源主要有三方面：一是學生，二是知識，三是社會。目前，雖然“用教材教而不是教教材”的觀念得到宣傳和普及，但是部分教師仍然以教材為主，課堂資源貧乏，與實際生活不夠貼近，導致德育課堂僵化、死板，缺乏吸引力。還有的教師開始注重對社會熱點事件中德育價值的挖掘，但是仍停留在就事論事的層面，沒有對學生的道德能力提高產生深刻影響，這主要是缺乏對學生這一重要德育資源的開發(fā)導致的。

二、中職德育課程與教學觀念的超越

上述誤區(qū)的形成主要是課程教學觀的問題。20世紀教育實踐的發(fā)展是以課程與教學的分離為特征的。20世紀末，課程與教學重新整合。教師和學生不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者與教學設計者;課程不再只是一些官方開發(fā)的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件，通過這些事件，師生共同建構內容與意義;教學也不再是一個傳遞內容而與內容無關的管道，而是產生基本的課程效應的社會情境。

（一）師生共同理解道德生活，開發(fā)與生成課程和教學內容

德育課程不再是外在于師生的強制性的道德規(guī)范體系，不再是教師向學生灌輸，而是師生在教育情境中不斷變革、創(chuàng)造內容，融入自己的生活世界，在創(chuàng)生的氛圍中共同對話、體驗、理解和實踐，由此不斷建構新的道德意義，實現德性的共同成長。

（二）生成性德育課堂中師生要防止越位和缺位

課程是由師生交互作用而產生的一種不斷生成的建構，師生在課堂教學中是生成道德智慧的伙伴。為了防止雙方的越位和缺位現象，首先教師要把握好自身角色和功能定位。設置生活情境，學生展開討論和表演的時候，一定要注意觀察和記錄，既記錄學生的觀點又要記錄他們表現的優(yōu)缺點，進行澄清性追問、角色轉換提問，以師生互動促進生生互動，幫助學生在加深情感體驗的同時，使學生的道德判斷、反省、批判能力得到提高，逐漸形成穩(wěn)定的道德價值觀，進而指導學生的道德行為。

防止教師缺位，就是要注意觀察學生、指導學習方法和關鍵時刻點撥學生。一是教師要學習知識，研究社會中的道德問題，二就是要靈活運用三種教學方法：以教師為主的提示型教學方法（示范、呈示、展示、口述）、師生共同參與的共同解決問題型教學方法（教學對話、課堂討論）、以學生自主學習為主的自主性教學方法。并注意三種方法的配合，不能只用其一，偏廢其余。提示性教學方法教學方法適合于短時間獲得大量知識和信息，共同解決問題型教學方法適用于集體思維和社會態(tài)度的養(yǎng)成，自主型適用于獨立探究與發(fā)現和學生自主人格的發(fā)展。應視不同教學情境優(yōu)化組合，適當運用。防止教師越位，就是要防止對學生的不當限制，真正把自己放在與學生平等對話的地位，不粗暴地打斷任何看起來無理的道德論斷，設計真實的道德情境，真正幫學生解決問題，提高道德能力。

（三）開發(fā)系列化的道德生活情境，培養(yǎng)學生的生活智慧

隨著生活德育理念的深入人心，知識不再是中職德育課的終極目的，而是達成生活智慧的手段。知識的邏輯體系的意義已經下降，那么就應該建立起以生活情境為主導的課程與教學體系。合教師集體之力，開發(fā)經典的系列化的德育生活情境，讓學生在情境中學習道德知識、提升道德情感、改善道德行為。這些德育情境既包括學校生活、職場生活，也包括社會生活和家庭生活。遵循生活基本需要的主次順序，關照學生人生發(fā)展不同階段的需求，開發(fā)系列化的生活情境，把價值觀教育和知識教育滲透在每個人生階段的每個生活空間中。與此同時，在課堂創(chuàng)設的生活情境中升華德育課的認知，講解和點撥知識、運用知識，激發(fā)學生情感體驗的同時提高學生的道德認知能力，激發(fā)學生采取合乎道德的行動。

（四）利用學生直接或間接遇到的道德事件，鼓勵學生參與課堂教學設計，增強德育實效性

與其他課程相比，德育課有一個最大的特點：德育課是導向學生本人的價值觀、態(tài)度、道德信念乃至行為的，所以必須建基于學生現有的道德理解和道德水平，沒有對學生的了解與尊重就不可能取得應有的效果。所以，必須了解學生真實的道德想法。由學生設計的德育情境，他們不僅愿意解決而且一旦解決，在實踐中變?yōu)榈赖滦袨榈目赡苄跃头浅４?。即使德育課沒有解決他們的道德困惑，或者通過德育學科課程無法解決的時候，至少教師發(fā)現問題，可以配合學校其他部門開發(fā)綜合活動課、專題講座、專題研討、主題班會晨會及其他隱性課程的方式綜合解決。

綜上所述，要克服當今德育課程與教學中的誤區(qū)，應該以課程與教學整合的生成性觀念為指導，師生共同建構經典的系列化的道德生活情境，充分利用德育學科課程的知識，真正幫助學生解決身邊的道德困惑，形成道德智慧，實現道德能力的成長。

參考文獻：

[1]張再生，肖雅楠.職業(yè)生涯發(fā)展理論及中國本土新現象：隱喻視角分析[J].東北大學學報（社會科學版），2008（4）.

[2]曹金華，曹愛華.薩柏的職業(yè)生涯理論及其對高校職業(yè)指導工作的啟示[J].大學生就業(yè)，2006（1）.

[3]蔣乃平，杜愛玲.職業(yè)學校職業(yè)指導的特點及其對職教改革與發(fā)展的導向[J].中國職業(yè)技術教育，2003（21）.

編輯 陳鮮艷