新課程視域下閱讀教學(xué)中的誤區(qū)例談

梁勇

我們認為，新課程視域下的閱讀教學(xué)可以理解為教師、學(xué)生、文本在平等地位上產(chǎn)生的一種以學(xué)習(xí)語言為主，以文本言語為中介而展開的在認知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，包括師與生、師與文本、生與文本、生與生之間的互動，最終促使學(xué)生產(chǎn)生個性化的感悟，積淀語感，提高語文核心素養(yǎng)的動態(tài)過程。但隨著新課標的不斷推進與深入，我們同樣發(fā)現(xiàn)，由于一些中學(xué)語文教師對新課程理念下的閱讀教學(xué)缺乏真正意義上的理解，閱讀教學(xué)中在實施新課程的表象下隱含著一些誤區(qū)。其具體表現(xiàn)如下：

誤區(qū)之一：教師引導(dǎo)迷失

隨著新課程理念的深入人心，學(xué)生的主體性受到前所未有的重視，于是表現(xiàn)在課堂教學(xué)上一切以學(xué)生為中心，一切圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)，大力維護學(xué)生的言說權(quán)。教師更多地注重讓學(xué)生大講“你的理解”“你的理由”“你的生活體驗”“你的看法”等等，讓學(xué)生說說講講，暢所欲言。而教師只作為發(fā)問者、點名者、旁觀者、旁聽者，由過去的主人變成陪客。這樣課堂由過去的“一言堂”一下子變?yōu)榱恕按蠓叛颉?。對于學(xué)生所謂“創(chuàng)新”的觀點不加分析，一味地肯定，甚至津津樂道，從而導(dǎo)致學(xué)生走入誤區(qū)，這就是教師導(dǎo)向的迷失。

如某教師在上《愚公移山》一文時提出了一個問題：“愚公到底愚不愚？”學(xué)生甲答道：“我認為愚公其實很愚，把家搬了不就得了？或者打條隧道也可以呀！”學(xué)生乙答道：“不用將土石運于渤海之尾，平鋪在地上也行啊?！睂W(xué)生丙答道：“他這樣挖山不止，豈不是在破壞生態(tài)環(huán)境嗎？要是我，就把家搬到山上，帶領(lǐng)一家老小開荒種田，讓太行、王屋二山瓜果飄香、牛羊成群?！薄瓕γ糠N答案，這位教師都頷首肯定，大加贊賞，認為有創(chuàng)意，有見解，并讓同學(xué)們鼓掌表揚。其實作為寓言的特質(zhì)，《愚公移山》所要表現(xiàn)的是面對困難不妥協(xié)的精神。以上幾位學(xué)生的所謂“創(chuàng)見”是不尊重文本任意建構(gòu)文本的偽“多元解讀”，是誤讀。而教師在這其間沒有正確地引導(dǎo)學(xué)生進行合理的解讀。

2017年版語文新課標雖然提出了教師“組織并平等參與問題討論”，這種平等關(guān)系，是說教師和學(xué)生在人格上平等，而非是專業(yè)和作用上的完全平等。否則，課堂里也無須設(shè)“教師”之職了。有一點我們必須明確，教師是引導(dǎo)者，學(xué)生是主體，學(xué)生對文本的構(gòu)建是在教師的幫助下完成的。因為我們是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。面對學(xué)生的誤讀，教師該講之處還是要講，該導(dǎo)之處還是要導(dǎo)，以消解和減少學(xué)生對文本的誤解。過去凸現(xiàn)教師的“主要領(lǐng)導(dǎo)”意義上的主導(dǎo)性作用，弱化了學(xué)生主體性的現(xiàn)象，我們應(yīng)當反對。但現(xiàn)在，我們過分地突出學(xué)生的主體性，而弱化教師主導(dǎo)性的現(xiàn)象，也是應(yīng)當反對的。教師在人生閱歷、文化水準、知識水平等方面無可置疑地明顯高于學(xué)生，教師在教學(xué)中憑借自己深厚的語文素養(yǎng)，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高于學(xué)生的深刻見解而對學(xué)生正確導(dǎo)向，開啟思維，適時示范，精要點評，高效互動，而不能任由學(xué)生決定一切，導(dǎo)致教師導(dǎo)向的迷失。這也正如2017年版高中語文新課標所言：“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持。如做好問題設(shè)計，提供閱讀策略指導(dǎo)，適時組織經(jīng)驗分享和成果交流活動;在學(xué)習(xí)過程中相機進行指導(dǎo)點撥，……”

誤區(qū)之二：文本內(nèi)容架空

文本不僅是一種知識的載體，而且是一種信息資源。學(xué)生通過對文本的解讀獲得知識，提高素養(yǎng)。文本作為信息資源，它是學(xué)生課堂研究的中心。但是語文新課程實踐中，文本受到冷落，文本地位下降。課文內(nèi)容匆匆?guī)н^，而花大量的時間和精力來設(shè)計活動，一節(jié)課下來，只見活動的熱鬧，不見對文本該有的引領(lǐng)和挖掘。文本位置常常是處于“空缺”或“半空缺”狀態(tài)。

如我聽過一節(jié)級別不低的語文新課程匯報課《老王》。年輕的教者與學(xué)生互動，引發(fā)學(xué)生對老王其人的關(guān)注與思考。但對于這樣一篇言近旨遠、寓意深刻的文章，整堂課在開頭讓學(xué)生自由默讀課文，僅僅幾分鐘后，便開始此起彼伏的品味人物及語言，探究文章。二十分鐘還不到，文章探究結(jié)束，然后教者便是迫不及待地拓展延伸，發(fā)給學(xué)生魯迅的《一件小事》閱讀材料，討論魯迅對待車夫的做法，然后思考假如你在現(xiàn)實生活中遇到了和“老王”一樣的底層人物，你會怎樣對待他？學(xué)生紛紛作答后，精彩紛呈，并博得了陣陣掌聲，一堂課就這樣結(jié)束了。

冷靜思考這堂課，我們不難發(fā)現(xiàn)，文本作為閱讀教學(xué)的載體在這堂課被忽視了，充斥著大量的非文本的思想教育活動。只有立足文本，引領(lǐng)學(xué)生走進文本，挖掘文本中豐富的深厚的資源，才能激活自己的情感，與文本對話，與作者進行對話。進行過多的活動，不能潛下心來去讀課文，去感知，去體驗，其結(jié)果只能是本末倒置。一旦文本被架空了，流失了語文教學(xué)本應(yīng)有的豐厚的人文精神，新課標精神也要隨著被違背，被架空了。

誤區(qū)之三：預(yù)設(shè)答案先行

對于課堂上的許多問題教師事先已經(jīng)有了預(yù)設(shè)的答案或結(jié)論，這些答案和結(jié)論或是前人和同時代的其他人提供的，或是自己先前的探索中得出的，一般說來，它們應(yīng)該是可靠的，是經(jīng)得起檢驗的。但是，不管教師所擁有的問題答案與結(jié)論，被認為是如何正確，帶著先在結(jié)論開展對話的一方總會有意無意地將另一方的思維引向那個先在結(jié)論，從而導(dǎo)致另一方思維的開放性、廣闊性和多樣性受到限制，影響問題可能會有更好的答案的產(chǎn)生。此外，帶著先在結(jié)論開展對話，還很可能排斥其他的正確答案。

如在一次省級新課程匯報課上，一位名師執(zhí)教的《紅杏詩句誰家勝？》，以葉紹翁的《游園不值》、張良臣的《偶題》、陸游的《馬上作》三首詠杏詩組成任務(wù)群進行比較閱讀，讓學(xué)生評判出誰的詩寫作水準最高。應(yīng)該說教者選擇確定的這個“點”獨出機杼，頗有課程與教學(xué)價值。課堂上學(xué)生各抒己見，個性化的見解獨到深刻，思想思維的火花迸濺，很好地體現(xiàn)了新課程的核心素養(yǎng)。教者經(jīng)過統(tǒng)計，葉紹翁的《游園不值》獲得學(xué)生的認可比例最高，而對另外兩首詩的認可亦有一定的較少的比例。接著教者從“情與景、人與景、含蓄與直露、修辭之高低、波瀾與平淡、詩境之品位”等方面進行方法點撥，有意引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)一到對葉紹翁的《游園不值》的認可上。然后，讓贊同后兩首詩寫得好的同學(xué)再次選擇，結(jié)果學(xué)生不買老師的帳，并為自己先前的選擇作了進一步精彩自洽的辯解，贏得了陣陣喝彩。由此可見，教者把《紅杏詩句誰家勝？》上成“紅杏何以葉翁勝？”，不是明智之舉。其實，教者在彼此的答案都具合理性的前提下，不宜輕易厚此薄彼，否則這種對話也就違背了對話式閱讀教學(xué)的初衷，學(xué)生多樣化的個性就會得不到尊重。

閱讀教學(xué)的確具有不可預(yù)測和動態(tài)生成的特征，但另一方面我們也不應(yīng)過分放大課堂的非預(yù)設(shè)性，那種認為學(xué)生的理解都應(yīng)得到肯定的觀點也不足取，只有用辯證、科學(xué)的眼光對待它，才不致于從一個極端走向另一個極端。

誤區(qū)之四：優(yōu)勢學(xué)生為主

對話式閱讀教學(xué)要求在平等民主的氣氛下，讓大多數(shù)同學(xué)能自由地加入話題的討論與對問題的認識。然而，我們經(jīng)常在課堂上發(fā)現(xiàn)，起來回答問題的往往是成績好、學(xué)力強的同學(xué)，其他同學(xué)則成了沉默的大多數(shù)。課堂成了少數(shù)學(xué)生自我表現(xiàn)的舞臺，這些占少數(shù)的優(yōu)秀學(xué)生掌握了話語權(quán)，而中等及以下的學(xué)生失去了本應(yīng)有的學(xué)習(xí)機會，使得面向全體學(xué)生、關(guān)注每一個學(xué)生的成長發(fā)展成為一句空話。因此，我們教師在閱讀教學(xué)中要在話題的設(shè)置上多動腦筋，盡可能讓絕大多數(shù)同學(xué)都能主動參與進來，實現(xiàn)師生的和諧互動的局面。

而在一次省級公開課上，一位知識淵博的教者執(zhí)教魯迅的《祝?！贰＝陶呓承莫氝\地試圖通過一個個問題組成問題鏈條，以引導(dǎo)學(xué)生一步步走向文本深處進行對話：這篇小說有幾個序列的時長？“祥林嫂的故事”有多長？這么長的故事，在多長的時間里（多少篇幅里）講出來？怎么把長故事講得這么短？祥林嫂的一生是怎樣的一生？魯迅為什么要寫這樣的一生？作者怎么說？文末怎么說？其他相類作品怎么說？文學(xué)史怎么說？如果魯迅寫得更長，“祥林嫂的故事”會更完備、更有批判力嗎？對社會的批判度是衡量小說藝術(shù)成就的唯一標準嗎？魯迅寫作時觸碰到“命運”這一母題，是否是一種未經(jīng)期待的命運呢？你還讀過哪些“命運”為母題的文學(xué)作品？如何看待板塊小標題“永遠新的舊故事”？剛開始的幾個問題，大多數(shù)學(xué)生還是能跟隨教者的節(jié)奏“隨風(fēng)起舞”，進行互動應(yīng)和。但隨著問題向縱深處開掘，難度逐步加大，越來越多的學(xué)生成為旁觀者，只有少數(shù)幾個優(yōu)異的學(xué)生尚能跟著教師的思路走，優(yōu)勢學(xué)生已然成了課堂舞臺的主角。隨著問題的不斷深入，有時課堂甚至成為教者一個人的獨白，一個人的獨角戲。

所以，教者在進行課堂設(shè)計時，應(yīng)立足面向絕大多數(shù)學(xué)生，讓他們盡可能多的參與到課堂活動中來，促進課堂富有彈性和活力，師生和諧共生共振，從而有效達成學(xué)生的核心素養(yǎng)。