高中語文課堂古詩的審美與鑒賞

于亞嬌 李佳映

摘要：高中語文課堂的古詩教學(xué)是審美和鑒賞的有機(jī)統(tǒng)一，因此古詩教學(xué)是鼎新與創(chuàng)造的過程。聚焦新時(shí)代，看古詩之魅力;搭建審美的精神階梯;精創(chuàng)鑒賞的可視化橋梁;重視主體的啟發(fā)引導(dǎo);突出中心的主旨思想;巧設(shè)留白與點(diǎn)撥提升。

關(guān)鍵詞：語文;審美;鑒賞

一、 聚焦新時(shí)代，看古詩之魅力

古詩在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的語文課程中都有涉及，從教育部到習(xí)總書記，都對(duì)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)作出了權(quán)威性和前瞻性的深刻見解。教育部在《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中提到要重視優(yōu)秀傳統(tǒng)文學(xué)的學(xué)習(xí)，提高對(duì)其學(xué)習(xí)態(tài)度的緊迫性。隨后，習(xí)總書記在建黨九十五周年之際的講話中指出“文化自信”是民族之魂，要吮吸數(shù)千年沉淀的“文化養(yǎng)分”，要不斷增強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)意識(shí)。作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的古詩也備受國家和教育工作者的關(guān)注。2017年新頒發(fā)的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)把以往的“閱讀與鑒賞”深化為“審美鑒賞與創(chuàng)造”，并歸屬于語文課程的四大學(xué)科核心素養(yǎng)之一。完成了從“閱讀”的基本技能，上升到了內(nèi)在審美的高度。那么我們應(yīng)當(dāng)如何做好或者上好一堂具有審美和創(chuàng)造的古詩課呢？

二、 搭建審美的精神階梯

高中階段的古詩教學(xué)主要是為學(xué)生搭建一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”的階梯，幫助學(xué)生理解和創(chuàng)造個(gè)性審美。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)首先關(guān)注古詩所蘊(yùn)含的內(nèi)在審美素養(yǎng)和人文價(jià)值。例如，杜甫的《秋興八首（其一）》就是詩人羈留在外，眼見三峽秋景心生悲情，激發(fā)有家難回、歸期渺茫的傷感之情。在教學(xué)時(shí)，不僅要求學(xué)生了解作者（包括時(shí)代、家世、個(gè)人成就），還要聯(lián)系自己的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行換位思考。這樣一來，前者是給予學(xué)生一個(gè)“陳述性先行組織者”，能夠讓學(xué)生快速地融入教師所營造的學(xué)習(xí)情境;后者是聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行換位思考、溝通古與今的精神階梯，讓學(xué)生體會(huì)到詩中的“秋”與自己的內(nèi)心感受而加以聯(lián)系。而學(xué)生的內(nèi)心感受正是《秋興八首》組詩“秋”與“興”有機(jī)解題，感受“秋”即是審美，“興”即是內(nèi)心搭建的精神階梯。

三、 精創(chuàng)鑒賞的可視化橋梁

精創(chuàng)鑒賞即合理地創(chuàng)建欣賞的視角，就可視化而言，即要讓學(xué)生看見教師所教學(xué)的知識(shí)圖式，從而溝通內(nèi)心。古詩是高度凝練、精工富麗的語言，學(xué)生閱讀后輔以可視化手段，自會(huì)產(chǎn)生心中之境。詩句“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森”，這句的意象僅有“玉露”“楓樹林”以及“巫山巫峽”，皆為現(xiàn)實(shí)自然的景物，是秋天里的景物。故教師需要呈現(xiàn)具體、可視化的圖像（圖畫、各種媒體資源），同時(shí)在鑒賞時(shí)聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，原有的知識(shí)不僅能促進(jìn)學(xué)生新知識(shí)的理解，更能使新舊的聯(lián)系得到加強(qiáng)。例如《蒹葭》中“蒹葭蒼蒼，白露為霜”就有對(duì)“露”的解釋和說明;講到“楓樹林”可以聯(lián)系學(xué)過的《山行》：“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”。學(xué)生便可以提煉出楓樹的“紅”這一意象，并結(jié)合詩句生成一幅夔州秋景圖。由于聯(lián)系和運(yùn)用學(xué)生已有的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)了加快學(xué)生對(duì)現(xiàn)學(xué)古詩的理解。

四、 重視主體的啟發(fā)引導(dǎo)

學(xué)習(xí)任務(wù)是以學(xué)生為主，知識(shí)內(nèi)涵的吸收和汲取也是學(xué)生。只有讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)知識(shí)是一件快樂、有趣的事情，才能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。有一種心理畏難現(xiàn)象：“年級(jí)越高，學(xué)生越是沒有舉手發(fā)言的動(dòng)力”，這種現(xiàn)象在大學(xué)階段也很常見。哪怕教師提出一個(gè)簡單的問題，可絕大多數(shù)學(xué)生寧愿被老師“點(diǎn)名”回答，也不愿意主動(dòng)舉手發(fā)表意見。古詩的學(xué)習(xí)也要考慮學(xué)生自身的心靈感受。所以多給學(xué)生“讀”的機(jī)會(huì)，“即是理解課文的需要，又是社會(huì)實(shí)踐的需要”。由此可見“讀”是“給學(xué)生引路”，通過“讀”來引發(fā)主體性，“讀”正好是在課堂的學(xué)習(xí)實(shí)踐，同時(shí)又加快了理解課文的進(jìn)程。

五、 突出中心的主旨思想

詩歌最令人感到審美愉悅的是作者化自身情感而入詩的語句。教師在教學(xué)時(shí)要注意引導(dǎo)學(xué)生理解這些深刻的詩句，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思想感情和審美態(tài)度。例如頸聯(lián)的“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”就是詩人蘊(yùn)含了復(fù)雜情感的詩。對(duì)于此類詩句的教學(xué)，教師把握基于學(xué)生自身的體會(huì)，在重視學(xué)生主體發(fā)揮的基礎(chǔ)上應(yīng)有教師的引導(dǎo)和幫助。此時(shí)，學(xué)生在讀或者討論交流的過程中會(huì)產(chǎn)生疑問，例如“系”的讀音是怎樣的？再者會(huì)有“叢菊與淚”是怎樣的情境。在不破壞整體美感的情況下，對(duì)于“系”得解答可以讓學(xué)生查閱工具書或者互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，得出“系”是多音多意的語詞。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“孤舟一系故園心”的語境，結(jié)合學(xué)生獲得的信息，啟發(fā)學(xué)生“孤舟”與“系”的是怎樣的關(guān)系？“系”與“故園”是怎樣的聯(lián)系？學(xué)生得出：詩人下船系（jì）的是“舟”這一結(jié)論，“故園”是說自己的家鄉(xiāng)。所以學(xué)生就會(huì)感受到：心中牽掛、心系（xì）的是家鄉(xiāng)——“故園”。教學(xué)到這里，學(xué)生便會(huì)明白：這首詩是詩人在羈旅夔州所見的秋與自己內(nèi)心思念家鄉(xiāng)的情感流露。

六、 巧設(shè)留白與點(diǎn)撥提升

在詩歌教學(xué)中，尾聯(lián)具有締結(jié)前三聯(lián)加重情感的深化，同時(shí)也暗示進(jìn)入尾聲的教學(xué)環(huán)節(jié)。此時(shí)學(xué)生有了首、頷、頸三聯(lián)的學(xué)習(xí)和欣賞感受，能夠把握“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”所帶來的黃昏意境與羈旅外鄉(xiāng)的情感融合。在有條件的情況下，可以采用與尾聯(lián)意境相符或者相似的圖片或者其他類型的教學(xué)資源加以展示。教師可以給學(xué)生留余一些時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行消化、吸收前面所學(xué)的知識(shí)。同時(shí)可以布置帶有總結(jié)性質(zhì)的問題或作業(yè)，這時(shí)的教學(xué)僅需要稍加提示，讓學(xué)生去發(fā)揮和填補(bǔ)空白，學(xué)生在遇到疑問時(shí)教師可以加以點(diǎn)撥，以加深與之前體會(huì)到的思想情感和個(gè)性化的審美。

高中階段的古詩教學(xué)，應(yīng)把握好教學(xué)與學(xué)生的特點(diǎn)。從吸收原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造和鼎新，在正確把握課堂教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這樣有效的古詩教學(xué)就有序開展了。

作者簡介：

于亞嬌，李佳映，遼寧省鐵嶺市，遼寧省鐵嶺市凡河新區(qū)鐵嶺縣高級(jí)中學(xué)。