美國(guó)與芬蘭師范生教育實(shí)踐模式的異同及啟示

賈秀麗

摘 要：教師教育決定一個(gè)國(guó)家教師的質(zhì)量。提高教育實(shí)踐質(zhì)量成為提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的突破口。美國(guó)的臨床實(shí)踐型教師教育模式與芬蘭的研究型教師教育模式各有所長(zhǎng)，都值得借鑒?！敖逃茖W(xué)研究方法”應(yīng)納入師范生本科必修課程;師范院校應(yīng)發(fā)揮附屬學(xué)校優(yōu)勢(shì)，與地方教育行政機(jī)構(gòu)及中小學(xué)建立協(xié)同育人機(jī)制，開辟私立學(xué)校作為師范生的教育實(shí)踐基地;建立實(shí)踐指導(dǎo)教師激勵(lì)機(jī)制;制定程度逐漸加深的教育見習(xí)任務(wù)，保證教學(xué)實(shí)習(xí)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教師教育;教育實(shí)踐;美國(guó);芬蘭

教育關(guān)乎國(guó)家的未來，這是世界各國(guó)的共識(shí)。教師是教育的根本，教師教育決定了一個(gè)國(guó)家教師的質(zhì)量。山西師范大學(xué)于2018年4月對(duì)“教師教育和教師培養(yǎng)”課題進(jìn)行了調(diào)研，調(diào)研對(duì)象為山西省師范院校及各地市教育局、中小學(xué)校長(zhǎng)，調(diào)研發(fā)現(xiàn)在師范生培養(yǎng)中普遍存在師范生理論基礎(chǔ)扎實(shí)，但教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的問題。2016年3月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》指出，師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，存在著目標(biāo)不夠清晰、內(nèi)容不夠豐富、形式相對(duì)單一、指導(dǎo)力量不強(qiáng)、管理評(píng)價(jià)和組織保障相對(duì)薄弱等問題。對(duì)我國(guó)的師范生教育而言，如何提高教育實(shí)踐質(zhì)量成為提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的突破口。

教師是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，需要有較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力，實(shí)踐性課程是教師培養(yǎng)中的關(guān)鍵一環(huán)。教育實(shí)踐以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)等為主要模塊，其中教育實(shí)習(xí)又包括教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)、教研實(shí)習(xí)等多項(xiàng)內(nèi)容。師范生教育實(shí)踐所涉及的要素包括師范院校、實(shí)踐基地、師范院校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、師范生、中小學(xué)學(xué)生甚至包括學(xué)生家長(zhǎng)等，只有處理、協(xié)調(diào)好各方面的要素才能保證師范生的教育實(shí)踐順利進(jìn)行。

美國(guó)與芬蘭在教師教育方面都有自己獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)，筆者試圖通過剖析這兩個(gè)國(guó)家在師范生教育實(shí)踐方面的有益經(jīng)驗(yàn)，以期對(duì)我國(guó)師范生教育實(shí)踐起到借鑒與啟示作用。

一、美國(guó)與芬蘭教師教育簡(jiǎn)介

（一）美國(guó)臨床實(shí)踐型教師教育簡(jiǎn)介

20世紀(jì)60年代后美國(guó)教師教育日益暴露出實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊病，美國(guó)關(guān)于教師教育的政策進(jìn)行了激烈的討論。20世紀(jì)80年代中期，隨著卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組（the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）、福爾摩斯集團(tuán)（the Holmes Group）和國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（the National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的成立，教師教育取得了重大改進(jìn)[1]。在此背景下，臨床實(shí)踐型教師教育模式應(yīng)運(yùn)而生。

在美國(guó)，由于待遇與收入偏低問題，高中畢業(yè)生和成年人只把教師職位作為他們要選擇的第二或第三職業(yè)[2]，其職業(yè)地位要低于醫(yī)生、律師等職業(yè)，招不到優(yōu)秀的高中畢業(yè)生從事教師職業(yè)成為困擾美國(guó)師范生教育的一個(gè)重要因素。且由于收入較低，美國(guó)教師離職率較高。師范生生源質(zhì)量相對(duì)較差、教師離職率高成為影響美國(guó)教師教育發(fā)展的因素。

當(dāng)今世界對(duì)如何進(jìn)行教師教育出現(xiàn)了兩種不同的策略，一種是通過加強(qiáng)大學(xué)的教師教育制度來培養(yǎng)教師，另一種是放松教師教育管制，教師教育項(xiàng)目私有化，以能完成教師教育的比較短的培訓(xùn)路線來完成教師教育工作。[3]美國(guó)教師教育的總體趨勢(shì)是大學(xué)在教師教育中的作用逐漸減小，一些具有營(yíng)利性質(zhì)的教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加入教師教育的行列，并朝著更短、更實(shí)用、更具臨床基礎(chǔ)的方案邁進(jìn)。

在師范生培養(yǎng)理念上，美國(guó)的臨床實(shí)踐型教師教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，認(rèn)為教學(xué)是根植于實(shí)踐而不是理論。許多教育機(jī)構(gòu)采用標(biāo)準(zhǔn)來重新設(shè)計(jì)他們的課程，圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展、評(píng)估、學(xué)科教學(xué)等來設(shè)計(jì)課程作業(yè)，創(chuàng)造更多的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)，在更廣泛的實(shí)習(xí)設(shè)置中將課程與實(shí)踐結(jié)合起來。其核心理念是通過強(qiáng)有力的實(shí)踐者的參與，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校通過精心設(shè)計(jì)的臨床方案、案例教學(xué)、行動(dòng)研究和績(jī)效評(píng)估等將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，努力挖掘?qū)嵺`智慧，培養(yǎng)具有反思精神和實(shí)踐能力的專家型教師或臨床實(shí)踐型教師，且能有效滿足K-12學(xué)生和學(xué)區(qū)的需要。

（二）芬蘭研究型教師教育簡(jiǎn)介

在過去的十幾年間，芬蘭的教師教育受到了越來越多的國(guó)際關(guān)注，這要?dú)w功于2000年以來芬蘭學(xué)生在經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織（the Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）所舉辦的國(guó)際學(xué)生評(píng)估測(cè)試項(xiàng)目（the Programme for International Student Assessment tests，PISA）中所取得的優(yōu)異成績(jī)。根據(jù)PISA的研究，芬蘭學(xué)生成績(jī)是歐州國(guó)家中成績(jī)最好的，且芬蘭學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)差距以及不同學(xué)校間的差異也是所有參與國(guó)家和地區(qū)中最小的。高質(zhì)量的教師教育被認(rèn)為是這些成功背后的因素之一。

芬蘭政府的教育原則是“機(jī)會(huì)均等和高質(zhì)量教育”[4]。在這個(gè)原則的指導(dǎo)下，芬蘭政府對(duì)公共部門教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了強(qiáng)有力的財(cái)政支持，芬蘭的教育在各個(gè)層次都是免費(fèi)的，公立學(xué)校與特殊學(xué)校之間在教育質(zhì)量與場(chǎng)所上沒有明顯差別。在芬蘭沒有擇校一說，離家最近的學(xué)校就是最好的。

芬蘭教師的社會(huì)地位與醫(yī)生、律師并列，受到社會(huì)的尊重與信任，雖然芬蘭教師收入比美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家低，但是教師離職率很低，芬蘭教師一旦從事教育事業(yè)，很少有人轉(zhuǎn)行到其他職業(yè)。據(jù)估計(jì)，芬蘭教師在自己的職業(yè)生涯中只有10～15%的人會(huì)轉(zhuǎn)行[5]。芬蘭師范生培育數(shù)量通過政府定期進(jìn)行的教師需求推估計(jì)劃而確定，推估結(jié)果作為擬定師資培育政策的參考，其準(zhǔn)確率在歐洲國(guó)家中相當(dāng)高，教育領(lǐng)域畢業(yè)生的失業(yè)率是所有高等教育領(lǐng)域中最低的。芬蘭高中畢業(yè)生要進(jìn)入大學(xué)的教師教育學(xué)院需經(jīng)過嚴(yán)格甄選、激烈競(jìng)爭(zhēng)，在赫爾辛基大學(xué)教師教育學(xué)院每年只有不到10%的申請(qǐng)者能通過班級(jí)教師教育申請(qǐng)[6]，因此師范生的生源素質(zhì)相當(dāng)高。

芬蘭教師教育以研究型教師教育為特點(diǎn)，教師的關(guān)鍵科學(xué)素養(yǎng)和他們使用研究方法的能力被認(rèn)為是至關(guān)重要的。因此，芬蘭的教師教育課程都有學(xué)習(xí)定性和定量研究方法的傳統(tǒng)[7]。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行論證、決策和辯解，并學(xué)習(xí)研究技能。[8]學(xué)術(shù)研究的目的是培養(yǎng)學(xué)生在他們未來的工作中能發(fā)現(xiàn)和分析可能面臨的問題。研究性學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了一個(gè)完成真實(shí)項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，學(xué)生必須在教育領(lǐng)域制訂一個(gè)問題，能夠獨(dú)立地搜索與問題相關(guān)的信息和數(shù)據(jù)，并在最近的研究中詳細(xì)闡述它們，最后以書面論文的形式綜合這些結(jié)果。芬蘭研究型教師教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有自主性、責(zé)任感和反思性的專業(yè)教師，這些教師可以以研究原則為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)。[9][10]

二、美國(guó)師范生臨床實(shí)踐型教育實(shí)踐模式與芬蘭師范生研究型教育實(shí)踐模式的異同

教育實(shí)踐所涉及到的要素有師范院校、實(shí)踐基地、師范院校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、師范生等，這里從教育實(shí)踐基地、實(shí)踐指導(dǎo)教師、實(shí)踐模式等幾個(gè)方面對(duì)美國(guó)與芬蘭師范生教育實(shí)踐的異同點(diǎn)進(jìn)行比較分析。

（一）美國(guó)、芬蘭教育實(shí)踐基地與指導(dǎo)教師的特點(diǎn)

1.美國(guó)教師教育實(shí)踐基地及實(shí)踐指導(dǎo)教師

美國(guó)候選教師（Teacher Candidate）的教育實(shí)踐基地主要為與教師教育機(jī)構(gòu)有良好伙伴關(guān)系的專業(yè)發(fā)展學(xué)校，包括幼兒園與中小學(xué)。1990年，霍姆斯小組在其報(bào)告《明日之學(xué)?！W(xué)校的原則》中認(rèn)為專業(yè)發(fā)展學(xué)校是“為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗(yàn)者的繼續(xù)發(fā)展、教學(xué)研究和發(fā)展所能考慮的最佳形式”。在這之后，關(guān)于專業(yè)發(fā)展學(xué)校的相關(guān)政策陸續(xù)出臺(tái)，這促進(jìn)了專業(yè)發(fā)展學(xué)校在全國(guó)范圍內(nèi)的迅速發(fā)展，使其成為美國(guó)師范生教育實(shí)習(xí)的主要基地。

對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的伙伴關(guān)系，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校協(xié)會(huì)（National Association of Professional Development Schools，NAPDS） 用“九大關(guān)鍵要素” 來加以協(xié)調(diào)。這“九大關(guān)鍵要素” 包括：確立共同認(rèn)可的合作目標(biāo);致力于培養(yǎng)未來的教育家;促進(jìn)所有參與者的專業(yè)發(fā)展;致力于創(chuàng)新和反思性實(shí)踐;推廣合作成果，并擴(kuò)展成果對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響;簽訂明晰各自角色及責(zé)任的協(xié)議;為正在進(jìn)行的管理、反思和協(xié)作設(shè)置一個(gè)固定論壇;依托機(jī)構(gòu)設(shè)置正式角色;共享資源，并認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)合作的參與者。[11]依據(jù)這“九大關(guān)鍵要素”，教師教育機(jī)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校建立了穩(wěn)固的伙伴關(guān)系。

專業(yè)發(fā)展學(xué)校的所有實(shí)習(xí)課程都在中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)傳授，所有的實(shí)習(xí)者由臨床實(shí)踐指導(dǎo)教師監(jiān)督檢查。臨床實(shí)踐指導(dǎo)教師包括大學(xué)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、中小學(xué)校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師及其他相關(guān)工作人員。

2.芬蘭教師教育實(shí)踐教育基地及實(shí)踐指導(dǎo)教師

在芬蘭所有師資培育單位均設(shè)教師訓(xùn)練學(xué)校（normal school or teacher training schools），后者屬于一般中小學(xué)，由芬蘭國(guó)家教育部提供財(cái)政支持并由大學(xué)的教育學(xué)院或教師教育系進(jìn)行管理，教師訓(xùn)練學(xué)校的教師也屬于教育學(xué)院或教師教育系。這類學(xué)校除與普通中小學(xué)一樣承擔(dān)學(xué)校日常教學(xué)及管理外，還要為師范生提供教學(xué)實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、研究與教師終身教育，類似我國(guó)的師范院校附屬學(xué)校。芬蘭共有8所大學(xué)有教師教育資格，這8所大學(xué)所附設(shè)的教師訓(xùn)練學(xué)校共有13所。此外，其他中小學(xué)也可成為教育實(shí)踐基地。在芬蘭東部大學(xué)，實(shí)踐教學(xué)由大學(xué)教師、教師訓(xùn)練學(xué)校的教師或當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師監(jiān)督[12]。

教師訓(xùn)練學(xué)校的教師必須是高階教師，須有碩士學(xué)位，并在其他學(xué)校有兩年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才可以申請(qǐng)教師訓(xùn)練學(xué)校的職位，他們需要有很好的教學(xué)記錄，學(xué)術(shù)成績(jī)要高于一般的學(xué)校并且有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力，才能在教師訓(xùn)練學(xué)校取得永久工作。教師訓(xùn)練學(xué)校的教師除了完成日常教學(xué)工作外，還須承擔(dān)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)任務(wù)或做研究。

（二）美國(guó)與芬蘭教師教育實(shí)踐教育模式的異同

1.美國(guó)臨床實(shí)踐型教育實(shí)踐模式

美國(guó)的臨床實(shí)踐型教師教育強(qiáng)調(diào)候選教師應(yīng)盡可能早地體驗(yàn)課堂。在教育實(shí)習(xí)的前期，實(shí)習(xí)的任務(wù)主要是了解實(shí)習(xí)基地學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，參與各種日常教育教學(xué)活動(dòng)，掌握學(xué)生的基本信息，逐漸融入到學(xué)校生活中。如美國(guó)范德堡大學(xué)（Vanderbilt ?University）的皮博迪教育和人類發(fā)展學(xué)院要求候選教師從大學(xué)一年級(jí)開始就要訪問和觀察當(dāng)?shù)貙W(xué)校和教育機(jī)構(gòu)的教室以及校園的實(shí)驗(yàn)教室，這些真實(shí)的課堂體驗(yàn)，可以幫助學(xué)生結(jié)合大學(xué)課程將教育理論、研究和課堂實(shí)踐整合起來。為使候選教師的實(shí)踐真正有意義，候選教師應(yīng)在大學(xué)一年級(jí)結(jié)束前確定他們是否準(zhǔn)備讀師范專業(yè)。[13]在教育實(shí)踐的后期，要為師范生提供一年的“駐校實(shí)習(xí)”（Embedded School）。總之，在學(xué)生獲得教師資格證之前，候選教師應(yīng)該在公立學(xué)校實(shí)踐500到600小時(shí)。

為加強(qiáng)教育實(shí)踐，美國(guó)學(xué)者萊斯·斯坦和亞歷克斯·斯坦（Les Stein & Alex Stein）提出了這樣一個(gè)臨床教育實(shí)踐模型[14]。

大學(xué)一年級(jí)教師候選者被分配到當(dāng)?shù)貙W(xué)校見習(xí)50個(gè)小時(shí)（每周超過3小時(shí)）。候選教師可以清楚地了解學(xué)校的每一個(gè)職位的作用，但是重點(diǎn)要放在支持課堂教學(xué)上，如輔導(dǎo)、評(píng)分、復(fù)印等。候選教師每學(xué)期至少要獲得三個(gè)學(xué)分，并要求每天記錄相關(guān)體驗(yàn)日記。

大學(xué)二年級(jí)教師候選者將再次被分配到當(dāng)?shù)貙W(xué)校（最好與前一年不一樣），每學(xué)期100小時(shí)（每周不少于7小時(shí)）。他們將專注于輔導(dǎo)個(gè)別學(xué)生。大二學(xué)生每學(xué)期將收到四至五個(gè)學(xué)分，并要求提交一份詳細(xì)的日?；顒?dòng)日記，并附上一份期末論文。

大學(xué)三年級(jí)候選教師在秋季和春季學(xué)期的每個(gè)學(xué)期在指定學(xué)校至少要花150個(gè)小時(shí)（大約每周10個(gè)小時(shí)），主要是與小組的學(xué)生一起工作。他們每個(gè)學(xué)期都會(huì)收到六個(gè)學(xué)分，并寫一篇關(guān)于他們認(rèn)為最好的教學(xué)實(shí)踐的詳細(xì)研究論文。