基于培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的初中英語閱讀課堂觀察

摘 要：思維品質(zhì)被列為英語學科核心素養(yǎng)的四大組成部分之一，其重要程度不言而喻。現(xiàn)在對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和促進引起了國內(nèi)外很多學者的關注。英語閱讀教學是培養(yǎng)學生的思維素質(zhì)的有效渠道，本文以Bloom的認知教育目標理論為基礎，以人教版八年級下Unit 1 Whats the matter？中的閱讀He lost his arm but is still climbing為例，運用課堂錄像，采用LICC課堂觀察模式，選取教師教學對話中的課堂提問與反饋為觀察點進行課堂觀察，根據(jù)觀察點設定觀察量表對閱讀課堂問題設計的思維性進行分析，同時探討課堂提問的不足，并提出建議，旨在探討如何通過英語閱讀課堂提問有效促進對初中生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

關鍵詞：思維品質(zhì)；英語閱讀教學；課堂觀察

一、 引言

2016年9月，中國正式發(fā)布了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”。學生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)離不開在學校中各學科的具體實踐培養(yǎng)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》（2017）中也提出了英語學科的核心素養(yǎng)包括語言能力、學習能力、思維品質(zhì)和文化品格四個維度，其中“思維品質(zhì)”是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。

語言是思維的載體，因此學習語言的過程也是思維訓練的過程。閱讀是現(xiàn)代社會中人們用來獲取信息的重要手段，認知心理學認為閱讀就是通過一系列復雜的思維活動來進行信息加工的過程。袁平華、廖蘭（2010）在認知心理學的基礎上提出：閱讀是讀者積極接收信息，并使用這些信息進行推理和評判的過程，是人的大腦和閱讀的文本間不斷相互作用的過程，也是讀者和作者不斷相互交流的過程。這就對英語閱讀教學提出了更高的要求，英語閱讀教學除了要傳授英語語言知識、發(fā)展英語語言能力，傳授閱讀技巧和閱讀策略之外，還要重視對學生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)，要進行多層次、高層次的閱讀思維訓練，以提高學生的思辨和創(chuàng)新能力。

本文以一節(jié)初中閱讀課為例，采取LICC課堂觀察模式，選取教師教學對話這個維度中課堂提問及其反饋為觀察點，旨在探討如何在初中英語閱讀課堂通過有效的課堂提問來培養(yǎng)對學生的思維品質(zhì)。

二、 關鍵詞界定

（一） 思維品質(zhì)

聯(lián)合國教科文組織提出教育的“五大支柱”，其中“學會求知”（learning to know）將思考力作為其重要內(nèi)容；在經(jīng)合組織 OECD 的“關鍵能力”模型中，提到反思性思維（reective thought），強調(diào)“對思考的思考”；在歐盟的核心素養(yǎng)框架中，批判性思維是貫穿八大素養(yǎng)的共同能力之一（轉引自龔姚東，2015）。

《普通高中英語課程標準》（2017）中給出了思維品質(zhì)的定義：“思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)的發(fā)展有利于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。”

在英語閱讀中培養(yǎng)學生的英語學習思維品質(zhì)就是幫助學生分析和比較語言、文化的異同，分析文本和語篇特點，辨別作者觀點、態(tài)度，同時可以通過閱讀來獲取有用信息，糾正或者完善自己的認知領域，培養(yǎng)學生跨文化意識和素養(yǎng)。

（二） 英語閱讀教學

英語閱讀教學是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的主陣地之一。閱讀是讀者已有的知識和經(jīng)驗與文本信息和作者之間的互動，閱讀就是思維的過程。正如葛炳芳（2013）所說的希望通過閱讀教學，能夠讓我們的學生體會到文本絢麗的色彩，濃郁的熱情，讓學生體驗到作者的思緒，這樣，才能使我們的學生有了閱讀的欲望，才能想盡辦法去獲得更多的信息，思考更多的問題，推敲文本的結構與表達并將自己的所思所想傳遞給更多人。而這正是閱讀教學的本質(zhì)。

（三） 英語閱讀教學中的思維活動

美國教育心理學家Bloom（1956）的教育目標分類法為閱讀課堂的教師問題設計中的思維品質(zhì)提供了重要的判斷依據(jù)，通過分析教師課堂問題設計的認知思維活動水平，根據(jù)Bloom的理論，其認知學習領域的分類由六種不同認知層次的思維水平所組成：1）記憶：這是認知的最低層次，要求學生能夠回憶信息、識別事實、定義、記錄、講述、重復和檢索等。2）理解：要求學生能夠說明原因、注釋、討論、解釋、表達、推斷、轉述和總結等。3）應用：要求學生能夠把所學知識應用于新問題，具體包括：組織、過渡、實施、使用和執(zhí)行等。4）分析：要求學生能夠?qū)⑽谋痉殖扇舾刹糠?，并在這些部分之間建立有機連接，具體包括：比較、組織、解構、歸因、概述、查找、安排、整合、解決問題、辨別、檢查、調(diào)查、排序等。5）評價：要求學生能夠按照某種標準對不同的人或物做出評價判斷，具體包括：質(zhì)疑、核實、假設、批判、判斷、查明和檢驗等。6）創(chuàng)新：要求學生能將之前獲得的信息有選擇地整合為內(nèi)在統(tǒng)一或者功能統(tǒng)一的新的整體，具體包括：重建、策劃、發(fā)明、設計、發(fā)明和創(chuàng)造等。這六個認知層次的思維活動水平也是由低到高，其具體內(nèi)容參見圖1。（轉引自Lorin W. Anderson，2009）

圖1 Bloom分類目標中認知維度和思維活動對應圖

Crawley & Mountain（1995）在Bloom的認知教育目標分類法的基礎上，把閱讀過程分為：認知型閱讀（literal reading），闡釋型閱讀（interpretive reading）和評判型閱讀（critical reading）。

梁美珍（2011）根據(jù)Bloom的認知教育目標分類把英語閱讀教學中教師提的問題分為了展示型問題、參閱型問題和評判型問題。

本文結合以上學者的研究，根據(jù)學生在閱讀中進行的思維活動將課堂閱讀問題劃分為認知型問題、闡述型問題和評判創(chuàng)造型問題，其對應的思維活動層次和閱讀階段如表1所示。

（四） 課堂觀察

陳瑤（2002）率先提出課堂觀察的概念，她認為：“課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及輔助工具（錄音錄像設備等），直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應研究的一種教育科學研究方法?！?/p>

我國把課堂觀察應用于實踐研究，并做得比較完善的是沈毅和崔允漷老師的LICC模式，他們在陳瑤老師的基礎上對課堂觀察進行了進一步研究，他們把課堂教學分為學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture）等四個維度，如圖2所示，其中每個維度包含5個視角，每個視角中又包含了3至5個不同的觀察點，這就構成了LICC“四要素，20視角，68個觀察點”的具體模式，觀察者可以根據(jù)自己的研究目的，確定觀察點和觀察量表，通過反復觀察或者合作觀察，并做出詳細的記錄，再把記錄的信息進行分類整理統(tǒng)計，從而發(fā)現(xiàn)課堂存在的優(yōu)點和不足，并改進。

圖2 LICC課堂教學要素圖

三、 研究設計

（一） 確定課堂觀察點

本文旨在探討如何在初中英語閱讀課堂通過有效的課堂提問來促進對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。LICC模式中“教師教學”維度中的“對話”視角包括了以下的觀察點：對話主體，對話生成性，表現(xiàn)形式，引導方式，教師提問及反饋等。根據(jù)本文的研究目的，作者采取了“教師提問及反饋”為觀察點。

（二） 構建課堂觀察量表

結合之前對英語閱讀課堂的思維活動研究，特制定了英語閱讀課堂教師提問的思維品質(zhì)及反饋情況課堂觀察量表，如表2所示。

四、 分析與討論

（一） 觀察結果

本文以人教版八年級下Unit 1 Whats the matter？中的閱讀He lost his arm but is still climbing.為例，運用課堂錄像，針對觀察點反復觀察，得出表3英語閱讀課堂教師提問的思維品質(zhì)及反饋情況課堂觀察量表。

（二） 結果分析

1. 課堂提問的思維性方面分析

從表3我們可以看出課堂上老師一共提了37個問題，除了兩個過渡性問題：Do you want to know more？ Do you want to know much more？，其余問題均涉及不同的思維活動，有的問題所涉及的思維活動不止一個，表3中對每個問題所涉及的思維活動中進行了細致的陳述，這些問題一共涉及了45個思維活動，在45個中有17個是屬于認知型，屬于低級思維水平的；15個闡釋型的，屬于中級思維水平；14個評判創(chuàng)造型，屬于高級思維的。從圖3問題類型數(shù)量圖可以看出問題層次設計合理，各種類型的問題比例合理，對于八年級學生，認知型問題數(shù)量多一些，其他類型的問題設置都非常好，問題主要關注reading skills的教授，并且讓學生在閱讀文本中體會到什么是something more than climbing mountain。通過這些問題的討論，把文本內(nèi)容清晰、脈絡分明地展示在學生面前，開始通過標題和圖片來預測文本內(nèi)容，之后除了讓學生能夠準確地把段落大意和段落匹配，還讓學生找出可以支持自己觀點的句子，這樣不但讓學生深入理解文本，并能夠培養(yǎng)學生總結歸納，篩查文本信息的能力。然后幫助學生們通過what， who， when， where， why等問題來理解文章的細節(jié)，問題也由簡單的who慢慢過渡到why，層層深入，讓學生們對Aron的這種永不放棄的精神有了更深入的理解，同時更加理解什么是生死之間，最后讓學生提出對Aron這種精神的看法，因為有了教師之前問題的支架，所以學生們在這個問題上的產(chǎn)出很好，甚至有了辯課的雛形，這對于八年級的學生很不容易。

圖3 問題類型數(shù)量圖

2. 課堂提問的其他方面分析

課題這些問題的呈現(xiàn)方式主要采用教師口頭提問為主，其中比較重要的問題以及思維層次較高的問題就在多媒體課件和學習任務單上都出現(xiàn)，比如問題Before you have to make a decision which could mean life or death？在課件上出現(xiàn)吸引了學生的注意，在學習任務單上出現(xiàn)，可以讓學生在閱讀時反復思考。

3. 候答時間分析

表3中需要候答時間的有26個問題，圖4中可以看出本節(jié)課的候答時間不均衡，26個問題中有15個問題沒有給出候答時間，而從問題18到26所給出的倒數(shù)2分鐘的候答時間其實過長，問題都屬于認知型問題，在文本中可以找到現(xiàn)成答案，而且所有學生在課堂上2分鐘之內(nèi)就已經(jīng)回答完所有問題。而問題What about now？ He lost his arm， what about now？ 這個問題其實應該給予3-6秒的候答時間，可以讓學生充分思考，進行過去和現(xiàn)在的對比，進而引發(fā)學生進一步思考He lost his arm， but he is still climbing mountains.

圖4 候答時間統(tǒng)計圖

White & Lightbown（1984）提出，課堂教師候答時間過短這一現(xiàn)象在教學過程中普遍存在，有的問題2秒的短暫提頓，有的甚至沒有給出候答時間。候答時間過短其實就是教師在給出問題后卻沒有留給學生充分的獨立思考時間。將候答時間延長至3-5秒甚至更長會更加合理，這樣可以讓更多的學生積極參與思考和回答，否則學生未經(jīng)充分思索，所提供的答案很可能不完整或者缺乏獨立思考，這樣并不利于學生的思維發(fā)展。

4. 學生回答方式和教師理答分析

學生回答方式比較單一。在這節(jié)課中，雖然提問和回答看起來很頻繁，但幾乎全部是首先教師提問，然后學生回答，沒有一個學生提出問題，師生之間的互動基本固化為一問一答。在回答方式中大多題目都是點名回答和齊答，在課堂中教師甚至對同一名男同學點名提問了7次。課堂中有效的互動離不開師生間的互問互答，若單是教師提問，學生學習的主觀能動性得不到有效的開發(fā)，會削弱學生融入課堂的積極性。

教師理答方式比較單一，但是以鼓勵為主，并且反饋語言多樣化，充分調(diào)動了學生的積極性。在反饋方式上，有17道題教師都重復了學生的答案，而這些答案除了非常重要的題之外并非每道題都需要重復的。教師處理得比較好的是幾乎所有的學生回答，教師都給予了正面的贊揚反饋，而且評價語言多樣化，有簡單的“Well”“Excellent”，還有“Your attention is good.”“Soft voice！ I like that. Thank you very much！”等有針對性的反饋評價。同時教師還借助了語音語調(diào)的變化、豐富的面部表情、肢體語言等來提高反饋評價用語的豐富性、生動性和感染力。

五、 結束語

LICC是一種比較科學的課堂觀察模式，是一個確定問題、收集證據(jù)、分析問題的過程，通過對八年級一節(jié)閱讀課堂提問和反饋進行了課堂觀察，對這些問題所涉及的思維活動、思維層次、問題呈現(xiàn)方式、候答時間、學生回答方式和教師理答方式進行了量化分析，得出了一定的結論：課堂問題設計的思維層次性較好；但是候答時間不均衡，普遍偏短；學生回答方式單一；教師理答方式單一，但反饋評價方式和語言多樣。針對這些問題，可以根據(jù)題目所含的思維活動情況靈活地加長候答時間；同時可以豐富學生的回答方式，教師的理答方式也需要多樣化，不能總是重復學生的回答。通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，從而提高通過課堂提問培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)的有效性。

參考文獻：

[1]Anderson， Lorin W. A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing—A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[2]Bloom， S.， D. Engelhart， J. Frost， H. Hill & R. Krathwohl. Taxonomy of educational objectives：Handbook I， Cognitive domain[M]. New York： David Mckay，1956.

[3]Grawley S J. & Mountain L. Strategies for Guiding Content Reading[M]. Boston， MA： Allyn & Bacon，1995.

[4]White & Lightbown. Input enhancement and L2 question formation[M]. Applied Linguistics，1984.

[5]陳瑤.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002.

[6]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[7]龔姚東.從思維品質(zhì)到品質(zhì)思維—芻議英文教學中的思維品質(zhì)培養(yǎng)[J].英語學習，2015：12-15.

[8]梁美珍.高中英語文本處理階段的問題類型與設計方法[J].中小學外語教學，2011（4）：1-6.

[9]沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[10]夏谷鳴.英語學科教學與思維品質(zhì)培養(yǎng)[J].英語學習教師版，2017（2）：9-13.

[11]袁平華，廖蘭.評判性思維能力與評判性閱讀能力培養(yǎng)[J].韶關學院學報，2010（8）：148-152.

[12]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

作者簡介：

王蕾，新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市，新疆烏魯木齊市第127中學。