走向“歷史解釋素養(yǎng)”培育的可能途徑

李敏芳

[關(guān)鍵詞]歷史解釋，學(xué)科素養(yǎng)，美國獨(dú)立戰(zhàn)爭，歷史圖畫

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457-6241（2019）01-0036-05

歷史解釋能力是學(xué)生關(guān)鍵的學(xué)科素養(yǎng)之一，近幾年在學(xué)術(shù)領(lǐng)域和教育界引起了廣泛熱議。學(xué)者們認(rèn)為“解釋能力”彰顯了歷史學(xué)科的獨(dú)特性，培養(yǎng)了學(xué)生良性的思維習(xí)慣。新課標(biāo)指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評價(jià)的態(tài)度、能力與方法。所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識?！雹俚捎谥袑W(xué)生的歷史知識儲備不足和對問題缺乏探究能力，加上課標(biāo)對歷史解釋素養(yǎng)之學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的劃分不容易把握，所以目前歷史解釋素養(yǎng)培育中存在諸多操作路徑的問題。本文探討歷史解釋素養(yǎng)提升的微格路徑，以期達(dá)到學(xué)科育人價(jià)值和立德樹人的目標(biāo)要求。

一、從能力變遷看歷史解釋素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

歷史解釋是指在史料的基礎(chǔ)之上，通過一定的方法手段對歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史事件進(jìn)行分析的過程。課堂活動(dòng)中的“歷史解釋”就是理解知識的過程，師生對史實(shí)的每一個(gè)判斷，都可以稱為一種解釋。圍繞具體問題而由眾多小的解釋形成的歷史綜合見解，就是某種學(xué)習(xí)的探究性成果。歷史解釋是對具體問題的解答，而較高層次的歷史解釋，一定是以唯物史觀理論為指導(dǎo)。歷史解釋素養(yǎng)的要素見表1。

據(jù)表1可知，歷史解釋的關(guān)鍵行為之一是學(xué)生能否區(qū)分史實(shí)與史論。史實(shí)是指人類社會上真實(shí)地發(fā)生過的事情。它突出地表現(xiàn)為重大歷史事件和歷史人物。史實(shí)通常以兩種方式存在：一是人類歷史的全部客觀過程。這是一個(gè)有待不斷發(fā)掘的領(lǐng)域;另一是被書寫的事實(shí)。歷史學(xué)習(xí)中我們常把被書寫的事實(shí)稱為史實(shí)。歷史學(xué)習(xí)中只有在“區(qū)分史實(shí)和史論”的基礎(chǔ)之上，才能對歷史觀點(diǎn)做出理性的判斷，從歷史角度解決現(xiàn)實(shí)問題，提出自己的解釋。歷史學(xué)習(xí)善于區(qū)分史實(shí)和史論，對于歷史解釋能力的提升顯得非常重要。如《美國獨(dú)立戰(zhàn)爭》采用了《波士頓傾茶事件》圖畫，歷史教材敘述：

18世紀(jì)中葉，英國對北美大西洋沿岸13塊殖民地的種種限制和剝削，激起了北美人民的強(qiáng)烈不滿，他們要求獨(dú)立的呼聲高漲。

上述圖畫中的史實(shí)與史論如何展現(xiàn)的？圖畫描述的史實(shí)是：時(shí)間（18世紀(jì)）、地點(diǎn)（波士頓港）、人物（代表北美群眾的偽裝者、英國人）、傾倒行為。圖畫作者的歷史解釋（史論）是怎樣的呢？教師借助問題啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識：“繪畫作者會是哪一方的人？他（或她）對這場沖突的態(tài)度是什么？他（或她）對偽裝成印第安人的‘傾倒行為是否贊頌?zāi)兀俊苯鉀Q了這些問題，學(xué)生自然抓住了圖畫“史論”。弄清楚了史論，學(xué)生陳述自己解釋的良好基礎(chǔ)便打下了。

歷史解釋的目的是接近歷史真實(shí)。表格1告訴我們，能否驗(yàn)證以往的假說、提出新的解釋與采用何種史觀方法有關(guān)。這種關(guān)聯(lián)是理性、客觀的歷史解釋的又一關(guān)鍵能力。任何一個(gè)理性的歷史見解，都離不開“理解和認(rèn)識過去”的思想方法。歷史解釋既要師生在自己明白的基礎(chǔ)上向其他人說明，又要用科學(xué)的歷史觀、方法論去敘述自己的觀點(diǎn)。歷史學(xué)習(xí)中科學(xué)的方法論是唯物史觀。唯物主義歷史觀是一種科學(xué)的歷史觀。它能夠正確認(rèn)識人類歷史發(fā)展的總趨勢，深刻揭示生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的辯證關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的相互作用、人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用。如采用唯物史觀論來解釋《波士頓傾茶事件》圖畫，事件的描述是：

波士頓傾茶事件（1773年12月），是一場由波士頓“自由之子”所領(lǐng)導(dǎo)的政治示威事件。示威者們喬裝成印第安人的模樣潛入商船，將東印度公司運(yùn)來的一整船茶葉傾入波士頓灣，以此反抗英國頒布的《茶稅法》。波士頓傾茶事件是北美大西洋岸13個(gè)英屬殖民地資本主義發(fā)展與英國殖民統(tǒng)治之間矛盾日趨尖銳的反映。面對“波士頓傾茶事件”的挑戰(zhàn)，英國政府為了維護(hù)挽救殖民地完全服從母國利益的體系而采取了一系列強(qiáng)硬的措施。

唯物史觀下構(gòu)建的“傾茶事件”解釋，迥然不同于歷史圖畫作者的情感、態(tài)度和視角。為何對同一史實(shí)材料的解釋會存在一定差異呢。因?yàn)闅v史解釋是源于運(yùn)用某種史觀對過往歷史的由古及今的內(nèi)在意會，并在理性分析和客觀評判的基礎(chǔ)上，面向他人進(jìn)行“由今知古”的言傳而已。

二、從案例細(xì)節(jié)看能力素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)因

歷史解釋是一種綜合性的素養(yǎng)要求，既包含了學(xué)習(xí)歷史的方法，也包括了運(yùn)用史料和解決問題的綜合能力。所以，培育歷史解釋素養(yǎng)是一項(xiàng)比較復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)。踐行這項(xiàng)重大的教學(xué)任務(wù)，需要依據(jù)課堂實(shí)踐，從理性可行的、具體生動(dòng)的行為操作上去探尋路徑。請看下面的案例。

提供《波士頓人制服收稅客——刷柏油和粘羽毛（美國1763—1776年》）（見圖2）和《苦難的波士頓人（美國）（1763—1776年）》（見圖3）兩幅歷史圖畫。

請學(xué)生觀察圖2并提出問題：說出圖中描繪的兩種反對英國政府的方式。樹和顛倒的印花稅通知有哪些含義呢？運(yùn)用所學(xué)知識，猜測并解釋圖中所描繪行為產(chǎn)生的原因？這幅圖畫在多大程度上能幫助你理解1763至1776年英國政府殖民者的心情（信心動(dòng)搖或情緒憤慨）？

查閱相關(guān)資料，解決上述問題，學(xué)生自己會給出相應(yīng)的驗(yàn)證和解釋。課堂活動(dòng)中，筆者發(fā)現(xiàn)：對《波士頓人制服收稅客——刷柏油和粘羽毛》的歷史解釋，存在兩種完全對立的觀點(diǎn)：北美民眾是在什么情況下襲擊英國稅收官員？一方認(rèn)為，北美民眾是在革命者的指揮下，有組織地向英國稅收官襲擊;另一方認(rèn)為，稅收官對民眾的稅收不合理且行為粗暴，民眾被迫自衛(wèi)還擊。北美民眾為什么聚集起來？一方認(rèn)為，這是正常的請?jiān)?，民眾赤手空?另一方認(rèn)為，這是蓄謀的有組織的暴力攻擊，襲擊者手中拿著兇器。如何看待這件事情？一方認(rèn)為，稅收人員破壞了原定的經(jīng)濟(jì)規(guī)則和城市寧靜生活，北美群眾用“恰當(dāng)”方式表達(dá)了自己的情緒;另一方認(rèn)為，稅收人員維護(hù)城市生活秩序，果斷出擊而被暴徒的包圍，受到了嚴(yán)重的“暴力”襲擊。兩種“解釋”的明顯差異，說明史實(shí)與史論區(qū)分的準(zhǔn)確性、史料價(jià)值的大小、論從史出的方法等要素都影響著歷史見解。

看第二個(gè)案例：教師要求學(xué)生觀察圖3《苦難的波士頓人》，并解決問題：作者對英國政府持有什么態(tài)度？找出畫中的英國對北美群眾的兩個(gè)“做法”？請簡要說一說圖畫中“樹”“籠子”象征著什么？請結(jié)合圖畫信息和所學(xué)知識，說一說這幅畫為何會發(fā)表在18世紀(jì)70年代？請解釋圖畫在多大程度上反映英美于1763和1776年間的可靠關(guān)系？你的回答要反映出自己對1776年革命的不同視角。解決上述問題的目的，不是讓學(xué)生了解“歷史圖畫”本身，而是要幫助學(xué)生從不同的觀點(diǎn)和視角觀察歷史。當(dāng)然，事情的起因與英國政府對北美的政策是分不開的。事實(shí)的真相是：英國政府向北美屬地征稅。征稅的行為標(biāo)志著英國對北美屬地的管理方式開始改變，此前英國從來沒有在北美屬地直接征過稅，北美屬地對母國的經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在同母國的貿(mào)易，以及為母國提供原材料和產(chǎn)品銷售市場上。然而，征稅的過程極不順利，北美屬地人們對此怨聲載道，相關(guān)的征稅法案《印花稅法》和《湯森法案》也先后被取消。法案被取消的關(guān)鍵因素是稅收在實(shí)施后并沒有起到增進(jìn)英國經(jīng)濟(jì)利益的作用。①

請看第三個(gè)案例：師生把圖2（粘羽毛）和圖3（囚籠）放在一起分析，仔細(xì)觀察可以發(fā)現(xiàn)：兩幅畫作來培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力細(xì)致入微。如兩幅畫作者的政治傾向存在不同，一個(gè)人抨擊英國政府關(guān)押的暴行，另一個(gè)人批評北美群眾的襲擊行為。兩個(gè)作者的動(dòng)機(jī)存在差異，或是站在英國政府一方在指責(zé)北美的反抗者，或是站在北美民眾的一方來贊頌反抗者。查閱相關(guān)資料，學(xué)生會得出自己的正確認(rèn)識。從這則案例中不難看出，雙方站在不同的立場上，對歷史事件產(chǎn)生了不同的歷史解釋。歷史解釋常常被人們的主觀愿意所左右，要了解事情的真相，往往要排除主觀因素，再做出自己的判斷。

最后一則案例是：當(dāng)圖1（傾茶）和圖3（囚籠）的時(shí)序變化時(shí)（注：一種課堂實(shí)驗(yàn)的假設(shè)），學(xué)生解釋事件的因果聯(lián)系截然不同?！皟A茶”在前時(shí)，英國對北美民眾做出強(qiáng)硬反應(yīng)的原因，是北美民眾“對英帝國權(quán)威與英國財(cái)產(chǎn)的直接挑戰(zhàn)”，是由于此前英國對殖民地的姑息縱容而引起的，因此在這種情況下英國政府不能再做任何退讓，需要“暴力”手段，可能認(rèn)為波士頓人倒掉茶葉，英國政府對此激烈反應(yīng)是理所當(dāng)然的?！皟A茶”在后時(shí)，“鎮(zhèn)壓”和“稅收”無疑極大地?fù)p害了北美民眾的利益，從而引發(fā)他們的不滿，納稅會加重當(dāng)?shù)厝说呢?fù)擔(dān)，所以北美民眾有十分的理由傾倒茶葉。

需要說明的是，歷史真相很難被人們的主觀“假設(shè)”所左右。但“案例”蘊(yùn)含的思維訓(xùn)練對學(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生了極大沖擊。北美民眾與英國政府的矛盾糾葛已經(jīng)不是一兩個(gè)事件的前因后果了。歷史真實(shí)淵源是：北美殖民地主要是由英國人向無主權(quán)實(shí)體的北美地區(qū)移民而建立起來的，這些殖民地在一定程度上是母國（英國）主權(quán)和領(lǐng)土的延伸。按照當(dāng)時(shí)的政治慣例，英國政府對這些殖民地有合法的管轄權(quán)和主權(quán)。但是，由于地理阻隔、殖民地官員在財(cái)政上依賴殖民地等原因，英國從來沒有對北美殖民地實(shí)行過有效的、集權(quán)式的管轄，殖民地人的自治程度很高。殖民地人已經(jīng)不再愿意使殖民地的利益受制于母國利益，但在英國政府看來，服從母國的經(jīng)濟(jì)利益是殖民地的基本義務(wù)。在這樣的情況之下，英國政府顯然不能再退讓，因?yàn)槿魏蔚耐俗尪家馕吨趁竦卮撕罂赡芎湍竾狡鹌阶?，只需共同遵從一個(gè)沒有實(shí)權(quán)的君主。最終，面對“北美民眾”的挑戰(zhàn)，英國政府為了維護(hù)和挽救舊有的、殖民地完全服從母國利益的體系，而采取了一系列強(qiáng)硬的措施，而這最終又引發(fā)了美國革命戰(zhàn)爭。①

上述不同視角的“案例”，帶來的教學(xué)活動(dòng)啟示是：解釋者的立場、史料的真?zhèn)?、史料的多少、史料的時(shí)空觀念，都是制約著“解釋”的重要因素。換一句說，我們的歷史教學(xué)活動(dòng)，一定要完整把握歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其具體表現(xiàn)，認(rèn)識到歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。教學(xué)活動(dòng)既要注重對某一個(gè)方面學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。避免將核心素養(yǎng)的幾個(gè)方面機(jī)械地分離，所制定的培育目標(biāo)要結(jié)合史料內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平，讓教學(xué)目標(biāo)具有可操作性。

三、從策略情境看解釋素養(yǎng)培育的關(guān)切

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，不是取決于記憶教材的歷史結(jié)論，而是要在解決問題的過程中理解歷史，在說明自己對問題的看法中解釋歷史。任何一種歷史教學(xué)法的實(shí)施，在一定程度上都與問題的提出和解決有著密切關(guān)系。因此，培育學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，學(xué)會提問題、提出好問題是最為迫切的關(guān)注點(diǎn)。

歷史解釋的“問題”要有層次性。培育解釋素養(yǎng)的問題設(shè)計(jì)，要目的明確、層次分明，緊緊圍繞目標(biāo)展開，各分層的小提問符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力，歷史見解的維度指標(biāo)要有階梯度、廣深度的指向，使不同層次的學(xué)生在自己最近的學(xué)力發(fā)展區(qū)都得到收獲，更能讓學(xué)生“跳一跳”就達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)學(xué)生的思維能力的差異，歷史解釋的前部分提問，要相對簡單一些，適合于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力薄弱的學(xué)生，如案例1～3中的前兩個(gè)問題;歷史解釋的后部分提問，要體現(xiàn)分析歸納、論證說明等綜合型思維，適于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力好的優(yōu)中等生，對學(xué)生的思維能力要求高，例如案例1～3中的后兩個(gè)問題。只有層次性的“問題”滲透于社會實(shí)踐與歷史現(xiàn)象的教學(xué)之中，我們才能使學(xué)生真正看到解釋思維方法的力量，并使之成為可以幫助學(xué)生解決實(shí)際問題的真正素養(yǎng)。

歷史解釋的“情境”要有深刻性。依據(jù)歷史解釋的情境中蘊(yùn)含的學(xué)科規(guī)律，培養(yǎng)解釋素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性情境，要適合進(jìn)行連續(xù)式的提問。連續(xù)式提問和深刻性情境能激發(fā)學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)生智慧碰撞，激活生命體驗(yàn)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生解釋性思維深度和廣度的目的。解釋“情境”的深刻性，是指“情境”可以聯(lián)系前后的相關(guān)史實(shí)，從而讓學(xué)生產(chǎn)生一種迫不及待的“歷史探秘”心理，為學(xué)生辯證地理解歷史事物、揭示其表象背后的深層因果聯(lián)系打下基礎(chǔ)。深刻性的“情境”根據(jù)學(xué)生學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際，抓住問題的疑難點(diǎn)、思維的發(fā)散點(diǎn)、內(nèi)容的矛盾點(diǎn)、認(rèn)知的模糊點(diǎn)，進(jìn)行有效的“解釋”預(yù)設(shè)。由于情境緊貼生活實(shí)際，學(xué)生有著親身的體驗(yàn)，這樣的提問設(shè)計(jì)既符合學(xué)生認(rèn)知的好奇心，又緊密聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，培育歷史解釋能力就不會顯得枯燥，從而會大大激起學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索。

歷史解釋的“疑問”要有趣味性。提高歷史解釋能力的設(shè)問，可以以學(xué)生身心發(fā)展的特征為依據(jù)，以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為基石，妙設(shè)思考題，把歷史學(xué)習(xí)延伸到課外。這樣的“疑問”設(shè)計(jì)，不僅能幫助學(xué)生克服對歷史解釋的畏難情緒，提高學(xué)生掌握解釋思維的積極性，而且能更有效促使學(xué)生由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變，從而提高歷史解釋能力的有效性。也讓學(xué)生們通過不同的“歷史解釋”產(chǎn)生思維的碰撞，體會到學(xué)習(xí)的趣味性，同時(shí)要考慮史學(xué)的科學(xué)性，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S能力。例如案例1～3中“找出”“想出”“猜出”“真實(shí)的”等化解“疑問”的行為詞，都能有效地激發(fā)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣，他們會各抒己見，并很快達(dá)成共識或引發(fā)爭論，從而讓“疑問”的趣味性設(shè)計(jì)具有開放性，“疑問”可能有多種不同的答案，即學(xué)生對問題的看法是多角度的。因此，在課堂提問時(shí)教師要恰好把握問題的開放性，并能夠快速地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)篩選出有創(chuàng)意、有價(jià)值的答案，予以引導(dǎo)深化，動(dòng)態(tài)的“生成”、不斷的“變化”、機(jī)智的“調(diào)整”、靈活的“表達(dá)”是激發(fā)趣味性的積極有效的方法。