教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究的回顧與展望

張靜穎 趙華

摘? ?要：過去幾年教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究成果主要集中于四個方面，包括標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與評價方法、標(biāo)準(zhǔn)的實施。未來研究應(yīng)在評價指標(biāo)的設(shè)計上發(fā)揮其導(dǎo)向性功能，與時俱進(jìn);增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)分度，形成分層的多樣性評價指標(biāo)體系;構(gòu)建非預(yù)定性評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)對教師教學(xué)的形成性評價。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)評價;標(biāo)準(zhǔn)研究;回顧;展望

中圖分類號：G630? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）02-0056-04

20世紀(jì)80年代以來，我國的課堂教學(xué)評價活動深受前蘇聯(lián)“一堂好課”標(biāo)準(zhǔn)的影響，倡導(dǎo)以“教師為中心”“書本為中心”，評價內(nèi)容大多由教學(xué)的各要素確定，重結(jié)果而輕過程，操作性強(qiáng)且容易量化，因此被廣泛實施。然而隨著實踐檢驗和歐美先進(jìn)教育評價理論與方法的傳入，以及我國學(xué)者對現(xiàn)行評價及其標(biāo)準(zhǔn)的反思，我國的課堂教學(xué)評價與教師評價的標(biāo)準(zhǔn)又出現(xiàn)了新的發(fā)展。筆者希望通過對我國教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究進(jìn)行梳理，了解我國學(xué)者在該方面的研究成果和進(jìn)展，探討亟待完善的研究內(nèi)容以及未來的發(fā)展趨勢。

一、研究現(xiàn)狀的定量描述

（一）相關(guān)研究基本情況

對教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)研究文獻(xiàn)統(tǒng)計可知，成果發(fā)表時間跨度很大且研究一直持續(xù)，從1997年到2017年這20年間幾乎每年都有相關(guān)主題的研究。特別是在新課程改革的大背景下，1997年到2002年、2007年到2009年間論文呈現(xiàn)遞增趨勢，近年來研究文獻(xiàn)的篇數(shù)較之前有所下降，但總體上仍呈增長趨勢。一方面可能是近年來相關(guān)論文的題目與本次檢索的主題不吻合，筆者沒有搜集全面;另一方面自新課改以來，有關(guān)教師教學(xué)評價的研究日趨成熟，近年來想要找到新的突破點或者創(chuàng)新點比較困難等。

（二）刊載期刊分布

筆者收集整理有關(guān)教學(xué)評價的期刊包括39種，每種期刊的載文量平均不到2篇。其中僅發(fā)表一篇的期刊有25種，發(fā)表2篇及以上文章的期刊有11種。載文量較高的11種期刊所刊載的論文數(shù)占文獻(xiàn)總數(shù)的60%，其中有7種屬于教育類中文核心期刊，如《教育理論與實踐》《教育研究》《教育探索》等，刊載論文最多的期刊為《教育理論與實踐》，共有8篇。

（三）高產(chǎn)作者分布

通過對發(fā)表相關(guān)文獻(xiàn)的第一作者的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)第一作者共有74位，其中發(fā)表了一篇相關(guān)論文的作者有70位，占作者總數(shù)94.59%，發(fā)表2篇的有3位，占作者總數(shù)4.05%，發(fā)表3篇的只有1位，占作者總數(shù)1.35%，這說明少量學(xué)者對該主題的研究較為專注，后續(xù)研究者可優(yōu)先參考借鑒他們的作品。同時筆者也了解到，雖然教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)研究已引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注，但對此深入且持續(xù)研究的學(xué)者較少，教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究群體和核心力量有待形成。

（四）學(xué)位論文情況

本研究共搜集到了11篇與教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的學(xué)位論文，其中10篇為碩士論文，1篇為博士論文。10篇碩士論文的發(fā)表時間集中在2003年到2012年間，正好處于新課改政策的大背景下，說明高校關(guān)注話題與國家教育政策改革聯(lián)系緊密。但相關(guān)的碩博論文數(shù)量不太可觀，也說明該主題還未受到研究生們的廣泛關(guān)注。碩士論文中有7篇均來自師范院校，占到總量的70%，由此也凸顯出師范院校在教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)研究領(lǐng)域的前瞻性和優(yōu)勢。

二、研究現(xiàn)狀與主要特點

根據(jù)對所收集文獻(xiàn)的定量描述與內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)近年來我國學(xué)者對于教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的研究主要包括標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建及評價方法、標(biāo)準(zhǔn)實施四個方面，不同學(xué)者從多角度對這些方面進(jìn)行了闡述與探究，因此本文也主要從這四個方面對教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理與總結(jié)。

（一）教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)

教師教學(xué)評價是針對教師教學(xué)行為進(jìn)行價值判斷的過程，評價的依據(jù)不同，標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果也就不同。通過對文獻(xiàn)的整理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)大致分為四類。

第一類是以我國相關(guān)的教育政策、方針與法規(guī)為依據(jù)，如一種觀點認(rèn)為，教學(xué)評價是以國家教委辦校方針和辦學(xué)思想為依據(jù)的;而“新課程評價理念”以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)教師成長，作為教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定依據(jù)。

第二類是以科學(xué)理論為依據(jù)，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)構(gòu)建教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，即以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計及媒體的評價。另一種觀點則強(qiáng)調(diào)以多元智能理論所主張的“智能本位”和“情境化”的評估理念為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)評估活動。

第三類是以不同的價值取向為依據(jù)，教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的源泉有兩種，一種是學(xué)生作為價值主體的需要與教師作為價值主體的需要;還有一種是社會作為價值主體的需要，即主張社會本位與個人本位價值取向相結(jié)合。

第四類是以不同的目的為依據(jù)，即從教師教學(xué)評價是為了什么的角度思考標(biāo)準(zhǔn)的制定，當(dāng)前教師教學(xué)評價存在兩種不同的評價目的，一種是發(fā)展性教師教學(xué)評價所倡導(dǎo)的以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和個性發(fā)展為評價最終目的;另一種是獎懲性教師教學(xué)評價，所反映的以對教師的鑒定分等、獎優(yōu)懲劣為評價目的。隨著教育理論與實踐的發(fā)展，個體的需求與發(fā)展得到重視，發(fā)展性教師教學(xué)評價所提倡的實施目的逐漸成為主流。

（二）教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容

指標(biāo)體系是標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的外在表現(xiàn)，教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容主要是由各項指標(biāo)反映出來的。筆者通過對文獻(xiàn)中評價指標(biāo)體系表里的一級指標(biāo)進(jìn)行整理，歸結(jié)了三類不同的教師教學(xué)評價內(nèi)容。

第一類認(rèn)為，教學(xué)評價指標(biāo)就是對教師教學(xué)行為與過程的分解。有關(guān)教師教學(xué)的指標(biāo)設(shè)置，其一級指標(biāo)主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果等方面，個別學(xué)者也把教學(xué)方法（模式）、教師基本功（教師素質(zhì)、教師藝術(shù)）納入其中，共同構(gòu)成了評價的主要內(nèi)容。

第二類則是在新課程理念的指導(dǎo)下，將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為評價依據(jù)，以三維目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)。教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容主要包括知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀以及實施效果四個方面。

第三類則認(rèn)為教學(xué)活動是師生互動的雙邊活動，因此評價內(nèi)容中既要包括教師的教，也要包括學(xué)生的學(xué)。如，將教學(xué)內(nèi)容的一級指標(biāo)設(shè)計為學(xué)生的課堂狀態(tài)、教師的課堂行為與狀態(tài)以及教學(xué)設(shè)計與效果;或直接將教學(xué)內(nèi)容分為教師的教，包括教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計、方法等，還有學(xué)生的學(xué)，包括學(xué)生的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)等兩大部分。有學(xué)者提出了“6關(guān)系13指標(biāo)”，將評價內(nèi)容分解為教師與課程、學(xué)生與課程、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與課堂文化、學(xué)生與課堂文化六大關(guān)系下的具體指標(biāo)。

總之，教師教學(xué)評價雖然以教師為主體，對其教學(xué)展開評價，但教師教學(xué)活動是師生互動、溝通與交流的過程，不是單一的教師主場，對于評價內(nèi)容的設(shè)定必然離不開參與其中的教師與學(xué)生活動。

（三）教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與評價方法

教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，即教師教學(xué)評價指標(biāo)體系，包含指標(biāo)系統(tǒng)、權(quán)重系統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)三部分，不同的系統(tǒng)具有不同的構(gòu)建方法。

對于指標(biāo)系統(tǒng)而言，大多學(xué)者都采用了因素分解與問卷的方法進(jìn)行構(gòu)建。主流方法從系統(tǒng)整體觀點出發(fā)，將課堂教學(xué)作為整體來認(rèn)識，綜合運用整體分析方法和內(nèi)涵分析法，把課堂教學(xué)分成若干層次或因素。另有人認(rèn)為，教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)同時運用自下而上的實證歸納法和自上而下的理論演繹法。

對于權(quán)重系統(tǒng)來說，學(xué)者們則均采用定量的方法確定，并且越來越傾向于科學(xué)的計算方法。基于教師教學(xué)評價的模糊性和不確定性，采用層次分析法和模糊綜合評價結(jié)合的綜合評價量化模型進(jìn)行賦權(quán)和信息處理。指標(biāo)的確定采用定性與定量相結(jié)合的方式。

對于標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)的評定，大部分學(xué)者都主張定量與定性相結(jié)合的評價方法。“在進(jìn)行課堂教學(xué)評價時要綜合使用定量方法和質(zhì)的方法，定量方法可用于精確地描述教師行為和學(xué)生行為，質(zhì)的方法提供課堂情景脈絡(luò)，提供評價人對課堂行為的意義的理解”?；谀承﹥?nèi)容與行為的復(fù)雜性與不可觀測性，評價方式可以是量表評價、質(zhì)性評價、定性與定量相結(jié)合。然而在具體實踐中，單一的量化無法完整反映真實的結(jié)果——定性與定量不是對立的，二者的結(jié)合才能實現(xiàn)評價結(jié)果的公正與完整。

（四）教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的實施

在教學(xué)評價的準(zhǔn)備階段，首要的工作就是確定教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)。長期以來，在教學(xué)評價的實踐中，評價標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)定性是其主要特征。評價主體根據(jù)之前按照一定目標(biāo)預(yù)設(shè)好的標(biāo)準(zhǔn)，搜集有效信息對教師的教學(xué)進(jìn)行評價，上文涉及的指標(biāo)構(gòu)建方法也是從預(yù)定式評價標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建來談的。但在實踐中，預(yù)定式的評價標(biāo)準(zhǔn)逐漸暴露出其弊端：一元且僵化，忽視評價主體與教師間平等的對話與理解，從而限制其發(fā)展。隨著后現(xiàn)代主義解釋學(xué)的發(fā)展，人們意識到教學(xué)評價是一項動態(tài)且長期的活動，不能缺少理解性——只有評價主體與被評價者的理解與溝通才能真正實現(xiàn)評價的意義，因此標(biāo)準(zhǔn)的生成性與非預(yù)定性就尤為重要。具體標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建應(yīng)根據(jù)教師實際的課堂教學(xué)情況而定，這里所確定的標(biāo)準(zhǔn)不一定是面面俱到的，而是一個體現(xiàn)教師課堂特點的期待性評價標(biāo)準(zhǔn)。隨著評價的開展，教師教學(xué)水平有了提高，標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)隨之調(diào)整，從而促使教師教學(xué)水平不斷提高。在形成評價標(biāo)準(zhǔn)時，既要考慮評價者的意志，也要研究被評價者的意志與需求，逐漸形成共識。同時評價雙方共同生成的標(biāo)準(zhǔn)只是一個大致的概括性結(jié)論，具體意義要基于現(xiàn)實生活。

總之，在實踐中，預(yù)定式評價標(biāo)準(zhǔn)是對教師的共性要求，能夠為教師教學(xué)質(zhì)量提供保障。而開放性的、非預(yù)定式的評價標(biāo)準(zhǔn)建立在溝通、理解、對話的基礎(chǔ)之上，能有效地促進(jìn)教師的個性化發(fā)展與教學(xué)水平的提高，二者不可偏廢其一，在保證教師教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師更好地成長。

三、存在問題與未來展望

通過對我國教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研究的回顧，筆者了解到這些年其快速發(fā)展、成果顯著;但同時也無法回避在梳理總結(jié)時發(fā)現(xiàn)其中的許多問題。展望未來，就教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)而言，筆者認(rèn)為今后應(yīng)加強(qiáng)以下的工作和研究。

（一）評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)發(fā)揮其導(dǎo)向性功能，與時俱進(jìn)

如今發(fā)展性教師教學(xué)評價逐漸成為主流，大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)可教學(xué)評價的目的是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量，指標(biāo)的設(shè)定也應(yīng)圍繞這一目的進(jìn)行。隨著素質(zhì)教育、新課程改革等政策的推進(jìn)，學(xué)生的主體地位日益凸顯，教師教學(xué)指向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師教學(xué)過程中學(xué)生的參與和表現(xiàn)也被認(rèn)為應(yīng)當(dāng)作為評價教師教學(xué)的內(nèi)容之一。筆者認(rèn)為“以學(xué)論教”有其合理性，今后評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該突出“學(xué)生參與”“師生互動”的內(nèi)容，發(fā)揮其導(dǎo)向功能，從把握學(xué)生主體地位的角度引導(dǎo)教學(xué)實踐。此外，隨著科技的快速發(fā)展，評價指標(biāo)也應(yīng)更具時效性，比如多媒體技術(shù)的掌握在過去并不是硬性指標(biāo)，而當(dāng)今卻是教師必須掌握的。隨著時代的快速發(fā)展，對教師要求越來越高，因此評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)緊跟時代步伐，及時增加與更新內(nèi)容。

（二）增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)分度，形成分層的多樣性的評價指標(biāo)體系

指標(biāo)體系是評價的核心部分，既是評價內(nèi)容的載體，也是操作的章程。筆者認(rèn)為因為教師教學(xué)評價主體具有多樣性，即包括專家、同行、學(xué)生等，不同主體基于自身的經(jīng)驗與角色，對于教學(xué)過程會有不同的價值判斷。如，專家比較關(guān)注教師的教學(xué)方法，而學(xué)生更關(guān)注師生關(guān)系、教師態(tài)度等。因此今后教師教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建可以按照不同的主體分為不同的層次，從各個主體的角度設(shè)計評價內(nèi)容，評價結(jié)果也應(yīng)反映出不同主體的看法與觀點。另一方面以往制定出的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是適用于所有學(xué)科、所有師生的，然而不同的學(xué)科課程有不同的特點，新入職教師與教齡長的教師授課方式與風(fēng)格不同，不同學(xué)段以及不同類別的學(xué)校具有很大的差異性，還有地域差別、城鄉(xiāng)差距等，統(tǒng)一的評價指標(biāo)體系必然無法真實地反映全部教學(xué)需求。因此筆者認(rèn)為，今后對于教師教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)針對不同的學(xué)校、學(xué)科、教師、環(huán)境等具體的因素，制定出分層的具有多樣性的教師教學(xué)評價指標(biāo)體系。

（三）構(gòu)建非預(yù)定性評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)對教師教學(xué)的形成性評價

當(dāng)前以泰勒的“行為目標(biāo)模式”為理論基礎(chǔ)的評價標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)目標(biāo)提前預(yù)設(shè)生成，而對教師教學(xué)的評價也主要是對照標(biāo)準(zhǔn)看其目標(biāo)達(dá)成度來做出評判，造成了價值取向的單一僵化。目前也有部分學(xué)者提出非預(yù)設(shè)式標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，但制定方法與具體運用尚不成熟。因此筆者認(rèn)為，未來的研究應(yīng)更多地重視標(biāo)準(zhǔn)的生成性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的過程性和理解性。

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