自組織視域下的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)研究

李海峰 王煒

【摘要】在線無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)建構(gòu)以及建構(gòu)低水平是在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)組織是破解這一現(xiàn)實(shí)困境的重要途徑之一。自組織理論與在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)不同水平之間的高度契合為實(shí)現(xiàn)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展提供了新路徑。文章圍繞開(kāi)放系統(tǒng)、非平衡態(tài)、協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)、非線性和漲落實(shí)現(xiàn)有序等自組織理論的五個(gè)核心要素，構(gòu)建了自組織視域下的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)組織框架及策略。根據(jù)該框架和策略，以“‘杠桿的研究的微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”為學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行了在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)者交互頻率明顯增強(qiáng)，深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平得到顯著提升。

【關(guān)鍵詞】? 在線協(xié)作學(xué)習(xí);知識(shí)建構(gòu);自組織;學(xué)習(xí)活動(dòng);深度學(xué)習(xí);活動(dòng)組織;內(nèi)容分析;在線課程

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? 【文章編號(hào)】 1009-458x（2019）1-0047-11

一、在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的困境

深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)的重要路徑，也是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)指向與艱巨挑戰(zhàn)。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，在線學(xué)習(xí)得以迅速發(fā)展和狀大，如慕課、教育游戲和翻轉(zhuǎn)課堂等。然而，令人憂慮的現(xiàn)象是諸多在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)了“活動(dòng)無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)建構(gòu)或建構(gòu)低水平”的現(xiàn)實(shí)困境。研究者借助古納瓦德納（Gunawardena， et al.， 1997）的知識(shí)建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分別對(duì)愛(ài)課程、清華在線和網(wǎng)易云課堂等主流在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的協(xié)作會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。協(xié)作會(huì)話記錄隨機(jī)選自三大平臺(tái)中的4門課程，共獲得74條會(huì)話記錄。就知識(shí)建構(gòu)水平的連續(xù)性發(fā)展而言，帖子頻率從分享或比較到共識(shí)與應(yīng)用呈現(xiàn)驟然下降的趨勢(shì)，沒(méi)有出現(xiàn)由低級(jí)知識(shí)建構(gòu)向高級(jí)知識(shí)建構(gòu)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展過(guò)程。就知識(shí)建構(gòu)五個(gè)等級(jí)的帖子頻率分布而言，“分享或比較”和“質(zhì)疑與探討”的低水平知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)頻次高達(dá)90.0%，“協(xié)商與共建”“假設(shè)與檢驗(yàn)”“共識(shí)與應(yīng)用”等中高級(jí)水平的知識(shí)建構(gòu)會(huì)話頻次只有10%，“假設(shè)與檢驗(yàn)”“共識(shí)與應(yīng)用”兩個(gè)層次的知識(shí)建構(gòu)頻次不及4%。在線學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平普遍較低（陳鵬宇， 等， 2015; Pavo， et al.， 2015），“隱客”現(xiàn)象較為普遍（郭炯， 等， 2014）。從學(xué)習(xí)者的全部在線協(xié)作會(huì)話記錄看，非建構(gòu)性會(huì)話內(nèi)容高達(dá)53.1%。數(shù)據(jù)表明，在線學(xué)習(xí)者的會(huì)話更多地討論了與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的內(nèi)容，在46.9%的知識(shí)建構(gòu)性會(huì)話內(nèi)容記錄中中高級(jí)知識(shí)建構(gòu)的話語(yǔ)僅有4%，最遺憾的是“建通教育——初三化學(xué)：探究空氣成分”一課竟然沒(méi)有學(xué)習(xí)者討論。數(shù)據(jù)分析表明，如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)參與度并提高學(xué)習(xí)者的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平將是當(dāng)前在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐面臨的艱巨挑戰(zhàn)。

眾多研究者對(duì)如何提高在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平進(jìn)行了探討。“在線學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)”是知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)研究的主要流派之一，如趙建華構(gòu)建的Web環(huán)境下智能協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)、甘永成的學(xué)習(xí)框架和智慧學(xué)習(xí)模型、Scardamalia等提出的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)體系結(jié)構(gòu)等。以“學(xué)習(xí)過(guò)程”為研究取向形成了另一主要流派，包括協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型（Stahl， 2000）、知識(shí)地圖知識(shí)建構(gòu)過(guò)程模型（Wang， et al.， 2008）、網(wǎng)絡(luò)課堂知識(shí)建構(gòu)協(xié)作模式（謝幼如， 等， 2008）以及解釋視角的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過(guò)程模型（莊慧娟， 等， 2008）?！拔⒂^要素分析”則是在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)研究的另一主要學(xué)派，如知識(shí)目標(biāo)分類框架、概念圖的知識(shí)建構(gòu)、對(duì)話以及批判性思維。但令人遺憾的是，已有研究對(duì)于如何確保在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平的連續(xù)統(tǒng)提升以及過(guò)程的階段性組織并未給出具體的解決辦法。

綜上所述，“活動(dòng)無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)建構(gòu)或建構(gòu)低水平”是實(shí)現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)亟須解決的現(xiàn)實(shí)難題，而實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)組織的連續(xù)統(tǒng)則是解決這一問(wèn)題的根本。無(wú)論是基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，還是以項(xiàng)目為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，如若實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)或者在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)必須解決學(xué)習(xí)活動(dòng)由淺層向深層發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)組織問(wèn)題。因此，根據(jù)在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及理論困境，本文基于自組織理論的核心思想，聚焦實(shí)現(xiàn)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)或者深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)組織維度，探究在線學(xué)習(xí)的活動(dòng)組織模式及其相關(guān)策略，旨在解決知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)低效率和低水平的淺層學(xué)習(xí)問(wèn)題。

二、自組織與在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)

（一）在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)

在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是學(xué)習(xí)者以多種方式在學(xué)習(xí)社區(qū)中與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行的社會(huì)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，如討論、協(xié)商以及積極與他人分享。知識(shí)建構(gòu)是知識(shí)的協(xié)商與共建過(guò)程，是對(duì)在線學(xué)習(xí)社區(qū)中的價(jià)值觀念、思想內(nèi)容的持續(xù)改進(jìn)過(guò)程，更是一種創(chuàng)造過(guò)程，通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的討論與交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展（Puntambekar， 2006）。協(xié)作交互分析模型（Gunawardena， et al.， 1997）是古納瓦德納創(chuàng)建的分析協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平的典型框架，闡述了協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的五個(gè)層次水平或過(guò)程階段，包括分享觀點(diǎn)、質(zhì)疑與探討、協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗(yàn)、共識(shí)達(dá)成與應(yīng)用。

（二）自組織

自組織緣起于伊里亞提出的“耗散結(jié)構(gòu)”理論，融入了赫爾曼的“協(xié)同學(xué)”以及家雷內(nèi)托姆的“突變論”，形成了表征復(fù)雜系統(tǒng)結(jié)構(gòu)存在與發(fā)展的自組織理論體系。

1. 開(kāi)放性是系統(tǒng)存在的前提

平衡結(jié)構(gòu)狀態(tài)不需要任何物質(zhì)或者能量的交換就能保持，而“耗散結(jié)構(gòu)”狀態(tài)必須與外界環(huán)境進(jìn)行持續(xù)的能量交換才能得以存在與發(fā)展（湛墾華， 等， 1982）。在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)共同體是一個(gè)“耗散結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)，知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)必須與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體以及外部環(huán)境進(jìn)行持續(xù)的信息交換才能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體知識(shí)以及集體智慧的發(fā)展。開(kāi)放性是知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體這一“耗散結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)狀態(tài)形成和保持的前提條件，系統(tǒng)若想從無(wú)序狀態(tài)發(fā)展到有序狀態(tài)，就必須與外界進(jìn)行物質(zhì)與能量的交換以實(shí)現(xiàn)引入負(fù)熵，才能使學(xué)習(xí)共同體從混沌無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)向有序狀態(tài)。

2. 非平衡是系統(tǒng)發(fā)展的基礎(chǔ)

平衡狀態(tài)無(wú)須系統(tǒng)與外界進(jìn)行物質(zhì)與能量交換，近平衡是線性狀態(tài)，非平衡態(tài)是復(fù)雜多變的非線性狀態(tài)。非平衡被稱為系統(tǒng)發(fā)展的有序之源，有序狀態(tài)存在于原理平衡的條件下，體現(xiàn)出非線性的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)規(guī)律（湛墾華， 等， 1982）。協(xié)作學(xué)習(xí)共同體的理想狀態(tài)是在非平衡態(tài)下開(kāi)展深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，既要超越無(wú)知識(shí)建構(gòu)的平衡態(tài)，更要超越觀點(diǎn)線性發(fā)展的近平衡態(tài)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)如若保持非平衡態(tài)必須與外界進(jìn)行物質(zhì)與能量交換，使整個(gè)系統(tǒng)從混沌轉(zhuǎn)向有組織、有序和多功能的方向發(fā)展。知識(shí)建構(gòu)共同體的非平衡態(tài)既包括團(tuán)隊(duì)成員之間的協(xié)作互動(dòng)，也包括人與人之間的心智交融。

3. 非線性是系統(tǒng)發(fā)展的保證

非平衡態(tài)系統(tǒng)中要素之間呈現(xiàn)非線性特征和錯(cuò)綜復(fù)雜的相互關(guān)系，形成了諸多因素相互制約、相互作用、相互耦合的整體相干效應(yīng)（胡金星， 2007）。深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是諸多因素相互制約和相互作用的效應(yīng)，協(xié)作學(xué)習(xí)要素之間的相干效應(yīng)決定著知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)發(fā)展的不可逆性，促使該系統(tǒng)各個(gè)要素間相互協(xié)同并產(chǎn)生多個(gè)分支支點(diǎn)，使得在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)得以構(gòu)建和發(fā)展，特別是知識(shí)觀點(diǎn)的多元化能夠得以生成。

4. 合作與競(jìng)爭(zhēng)是系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)力

協(xié)同學(xué)也稱“協(xié)調(diào)合作之學(xué)”，序參數(shù)是一切事物有條不紊地進(jìn)行組織的保證，事物行為反之也決定著序參數(shù)的行為（科爾曼·哈肯， 2013）。序參量能夠協(xié)同系統(tǒng)各個(gè)部分并且主導(dǎo)發(fā)展方向。協(xié)作知識(shí)建構(gòu)中的序參量主要功能在于組織與協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)及其成員進(jìn)行深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，以促使他們圍繞主題進(jìn)行觀點(diǎn)優(yōu)化與多元化發(fā)展。序參量之間的協(xié)同、合作與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系決定著協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)從無(wú)序向有序的演化與發(fā)展。

5. 漲落是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)變革的催化劑

“漲落”是系統(tǒng)局部動(dòng)蕩所產(chǎn)生的與眾多子系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)平均效應(yīng)的偏差。漲落必須處在非平衡狀態(tài)和某個(gè)閾值的臨界點(diǎn)或者某個(gè)特征值附近時(shí)才能起作用。知識(shí)創(chuàng)新抑或新觀點(diǎn)生成的關(guān)鍵要素之一是何時(shí)、何處以及如何組織團(tuán)隊(duì)進(jìn)行觀點(diǎn)的升華、轉(zhuǎn)變或者凝練。臨界漲落或臨界震蕩將使整個(gè)知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)朝向受主要序參量主導(dǎo)的方向發(fā)展并形成新的知識(shí)建構(gòu)有序狀態(tài)，臨界漲落是知識(shí)建構(gòu)系統(tǒng)性質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

（三）自組織與深度在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在邏輯

1. 自組織使協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的連續(xù)統(tǒng)成為可能

依據(jù)古納瓦德納提出的協(xié)作交互分析模型，在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)由五個(gè)連續(xù)統(tǒng)的基本過(guò)程抑或階段組成，然而淺層知識(shí)建構(gòu)問(wèn)題的根源之一在于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)未能實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)僅僅停留在第一層次或者第二層次。自組織理論的引入則能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展提供可能。自組織是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)的組織理論體系，組織階段及其組織內(nèi)容密切相關(guān)且持續(xù)推進(jìn)，這恰恰實(shí)現(xiàn)了組織策略與知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)過(guò)程的有機(jī)結(jié)合和連續(xù)統(tǒng)發(fā)展。

2. 自組織為深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)

將在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的基本過(guò)程引向“協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗(yàn)、共識(shí)達(dá)成與應(yīng)用”等中高級(jí)知識(shí)建構(gòu)階段是實(shí)現(xiàn)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的根本旨趣，才可能使學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)充滿更多機(jī)會(huì)。自組織理論提出的基本組織過(guò)程實(shí)現(xiàn)了對(duì)淺層建構(gòu)的持續(xù)牽引，有助于將低水平的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)引向中高級(jí)水平知識(shí)建構(gòu)。針對(duì)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，自組織所提供的非線性、合作與競(jìng)爭(zhēng)以及協(xié)作行為漲落為“協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗(yàn)、共識(shí)達(dá)成與應(yīng)用”等高級(jí)知識(shí)建構(gòu)提供了更加有力的支持，使得充滿知識(shí)創(chuàng)造的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)具有更多的可能性。

3. 自組織實(shí)現(xiàn)了對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)階段的有機(jī)支持

在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)具有較強(qiáng)的階段性特征，不同的階段具有各自獨(dú)特的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)形態(tài)和特征，同時(shí)這些活動(dòng)階段又蘊(yùn)含著內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。如果對(duì)深度在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)進(jìn)行組織，必須能夠?qū)χR(shí)建構(gòu)各階段的活動(dòng)特征及其活動(dòng)方式進(jìn)行有效支持，而自組織理論則為實(shí)現(xiàn)這一圖景提供了可能。首先，自組織的組織策略與知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程階段實(shí)現(xiàn)了吻合，能夠?qū)ι疃葏f(xié)作知識(shí)建構(gòu)的形成與發(fā)展實(shí)現(xiàn)針對(duì)性支持。其次，自組織策略能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)具有不同特征的知識(shí)建構(gòu)各個(gè)階段進(jìn)行有效支持。譬如，“非平衡”能夠有力地支持“質(zhì)疑與探討”的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，使得學(xué)習(xí)者能夠從無(wú)目的、松散的狀態(tài)轉(zhuǎn)向聚焦問(wèn)題與協(xié)作互動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、自組織視域下的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)框架

基于對(duì)自組織理論的理解和分析，結(jié)合在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的五個(gè)層次水平，以在線學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線構(gòu)建了由知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)組織兩個(gè)維度形成的“在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)自組織框架”（簡(jiǎn)稱“活動(dòng)組織框架”）。

“活動(dòng)組織框架”主要由三個(gè)部分組成，即學(xué)習(xí)組織維度、知識(shí)建構(gòu)維度和學(xué)習(xí)活動(dòng)維度。學(xué)習(xí)組織維度是指自組織理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織的五個(gè)基本階段或策略，即開(kāi)放性、非平衡、非線性、合作與競(jìng)爭(zhēng)和漲落。知識(shí)建構(gòu)維度是指古納瓦德納創(chuàng)建的協(xié)作交互分析模型，包括分享觀點(diǎn)、質(zhì)疑與探討、協(xié)商與建構(gòu)、假設(shè)與檢驗(yàn)、共識(shí)達(dá)成與應(yīng)用五個(gè)基本階段。學(xué)習(xí)活動(dòng)維度是在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的起點(diǎn)和實(shí)踐路徑，知識(shí)建構(gòu)向度是在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本目標(biāo)指向，學(xué)習(xí)組織是協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)與協(xié)作知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)指向的有力支持和保障。學(xué)習(xí)活動(dòng)在知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)指向與學(xué)習(xí)組織的調(diào)節(jié)與控制之下，形成了指向深度在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)路徑。在學(xué)習(xí)組織和知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)指向的相互作用下，深度在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)經(jīng)歷了三個(gè)典型的發(fā)展階段，包括學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建階段、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的開(kāi)展階段和知識(shí)創(chuàng)造階段。

（一）開(kāi)放型在線學(xué)習(xí)共同體組建

開(kāi)放型在線學(xué)習(xí)共同體組建主要涉及開(kāi)放性學(xué)習(xí)主體和開(kāi)放性學(xué)習(xí)環(huán)境和集體智慧分享的開(kāi)放團(tuán)隊(duì)。第一，構(gòu)建開(kāi)放型學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。知識(shí)建構(gòu)社會(huì)系統(tǒng)的開(kāi)放性決定了知識(shí)是否能夠被分享，是否能夠持續(xù)獲得問(wèn)題解決方案創(chuàng)新所需的資源與信息。學(xué)情分析是團(tuán)隊(duì)構(gòu)建以及在線學(xué)習(xí)活動(dòng)組織的前提與起點(diǎn)，分析維度包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)者知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)者信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容等?；趯W(xué)情分析，學(xué)習(xí)者被邀請(qǐng)加入在線學(xué)習(xí)平臺(tái)并根據(jù)相應(yīng)規(guī)則進(jìn)行小組或者團(tuán)隊(duì)組建，團(tuán)隊(duì)成員需要根據(jù)學(xué)情分析數(shù)據(jù)進(jìn)行優(yōu)化組合。第二，搭建開(kāi)放性的學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中需要提供用于學(xué)習(xí)者分享和交流的社會(huì)性功能和與外部進(jìn)行溝通的途徑，如論壇、聊天室、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、信息搜索工具和第三方信息分享工具等。第三，建立團(tuán)隊(duì)的集體智慧分享機(jī)制。團(tuán)隊(duì)中知識(shí)分享既包括對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)或者興趣的鼓勵(lì)，也包括外在分享機(jī)制的建設(shè)，主要通過(guò)知識(shí)分享積分制、用戶權(quán)限升級(jí)制或者學(xué)習(xí)績(jī)效等級(jí)制等得以實(shí)現(xiàn)。

（二）從平衡態(tài)向非平衡態(tài)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)轉(zhuǎn)化

第一階段是缺乏成員互動(dòng)和團(tuán)隊(duì)凝聚力的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)平衡態(tài)。通過(guò)構(gòu)建團(tuán)隊(duì)文化、目標(biāo)導(dǎo)向和角色分工等實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員的互動(dòng)溝通，形成具有凝聚力的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)非平衡態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)從第一階段過(guò)渡到第二階段時(shí)，教師或者指導(dǎo)者需要依據(jù)團(tuán)隊(duì)的組建狀態(tài)采取“漲落”策略以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)從平衡態(tài)向非平衡態(tài)過(guò)度。第二階段是學(xué)習(xí)活動(dòng)第一次真正進(jìn)入知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)圍繞相關(guān)問(wèn)題或者任務(wù)開(kāi)始進(jìn)行協(xié)作、探究、溝通和交流。

（三）知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的非線性交互

第二階段的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)過(guò)程呈現(xiàn)出了非平衡和非線性的典型特征，學(xué)習(xí)活動(dòng)隨著知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的發(fā)展呈現(xiàn)出不同程度的學(xué)習(xí)行為波動(dòng)。在知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)過(guò)程中，教師或者指導(dǎo)者必須保持學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性和非線性，使學(xué)習(xí)者在互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的持續(xù)探究和集體智慧的形成。非線性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者間觀點(diǎn)的理解、分享、碰撞和新思想的生成，它們決定著知識(shí)生成、觀點(diǎn)多樣化和集體智慧的發(fā)展。

（四）知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的合作與競(jìng)爭(zhēng)

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)或者問(wèn)題解決過(guò)程的發(fā)展，解決方案會(huì)持續(xù)豐富、完善和多樣化，問(wèn)題解決方案也會(huì)逐漸分化為多個(gè)分支和小組流派，團(tuán)隊(duì)對(duì)問(wèn)題或者疑問(wèn)討論得更加深入并且問(wèn)題解決水平或者知識(shí)建構(gòu)水平呈現(xiàn)逐漸上升的發(fā)展趨勢(shì)。在在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)成員圍繞某一解決方案進(jìn)行質(zhì)疑、討論和協(xié)商，他們會(huì)利用諸多數(shù)據(jù)、論據(jù)或者邏輯推理技能支持自己的觀點(diǎn)或者驗(yàn)證他者觀點(diǎn)。在觀點(diǎn)的分化、優(yōu)化、完善與競(jìng)爭(zhēng)的發(fā)展過(guò)程中，有些觀點(diǎn)可能消失，新觀點(diǎn)得以產(chǎn)生。

（五）知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)行為的漲落

如果說(shuō)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的第一次漲落是推動(dòng)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)從無(wú)序狀態(tài)走向有目的的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)狀態(tài)，那么第二次學(xué)習(xí)行為漲落則是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生成、創(chuàng)新和集體智慧的發(fā)展。B點(diǎn)的活動(dòng)漲落行為實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題解決方案的進(jìn)一步創(chuàng)新與新方案的生成，即生成了第三個(gè)和第四個(gè)問(wèn)題解決方案。第二次漲落的關(guān)鍵取決于團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題解決方案的討論程度、問(wèn)題解決觀點(diǎn)的多樣化程度以及方案的質(zhì)量程度，教師或者指導(dǎo)者可以根據(jù)持續(xù)地問(wèn)題解決活動(dòng)過(guò)程的學(xué)習(xí)行為跟蹤，根據(jù)問(wèn)題解決方案的完善程度采取相應(yīng)措施，教師需要根據(jù)自己的教育機(jī)智和分析數(shù)據(jù)決定何時(shí)、何處、如何進(jìn)行何種知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)行為的漲落。當(dāng)問(wèn)題解決活動(dòng)從第二階段轉(zhuǎn)向第三階段時(shí)，知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)了分化并且形成了多個(gè)問(wèn)題解決路徑，在線學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)自己的興趣愛(ài)好、觀念傾向和互動(dòng)關(guān)系等形成不同的小組流派。

四、自組織視域下的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)組織策略

“在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)組織框架”以自組織理論為指導(dǎo)，以深度知識(shí)建構(gòu)為基本指向，以協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)為基本實(shí)踐路徑，在自組織和協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的相互作用中表征了深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)。自組織理論指導(dǎo)下的深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)具有典型的階段性和連續(xù)統(tǒng)特征，為實(shí)現(xiàn)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的基本目標(biāo)指向提出了針對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)階段性和連續(xù)性相統(tǒng)一的支持策略，以實(shí)現(xiàn)自組織對(duì)在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)階段的針對(duì)性支持。

（一）創(chuàng)設(shè)開(kāi)放型的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制與環(huán)境

社會(huì)系統(tǒng)得以存在和發(fā)展的前提是創(chuàng)設(shè)開(kāi)放型團(tuán)隊(duì)的知識(shí)生成機(jī)制和學(xué)習(xí)環(huán)境。知識(shí)建構(gòu)社會(huì)系統(tǒng)的開(kāi)放性策略主要包括兩個(gè)維度：學(xué)習(xí)者主體的自我開(kāi)放和學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)開(kāi)放。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠分享知識(shí)和觀點(diǎn)并能夠與其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)，后者關(guān)注學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開(kāi)放性。促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體自我開(kāi)放的策略包括分享與責(zé)任感相連、分享與心智相連?！胺窒砼c責(zé)任感相連”是指在心理上強(qiáng)化在線學(xué)習(xí)者的集體責(zé)任感和分享意識(shí)，將學(xué)習(xí)者的分享程度與學(xué)習(xí)績(jī)效考核進(jìn)行關(guān)聯(lián)?！胺窒砼c心智相連”是指將學(xué)習(xí)者分享的質(zhì)量與他們的學(xué)習(xí)考核進(jìn)行連接，以確保開(kāi)放的質(zhì)量。學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)的開(kāi)放性是通過(guò)技術(shù)的支持實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)部互通、學(xué)習(xí)環(huán)境與外部互聯(lián)，實(shí)現(xiàn)“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)”的資源豐富型信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，如社會(huì)性協(xié)作工具、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、信息資源檢索工具、第三方信息分享工具、知名專家與學(xué)者的信息資源鏈等。

（二）構(gòu)建學(xué)習(xí)型的團(tuán)隊(duì)組織文化

從平衡態(tài)向非平衡態(tài)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)轉(zhuǎn)化的主要策略是構(gòu)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)組織文化，其目標(biāo)是將那些漫無(wú)目的、松懈懶散或者向心力弱的個(gè)體成員凝聚到學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中。協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的非平衡態(tài)將為在線學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)提供基本條件和有力保障，以減少在線無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)建構(gòu)和建構(gòu)低水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)。構(gòu)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)組織文化的具體措施包括以下四個(gè)維度：第一，創(chuàng)設(shè)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)愿景是知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)得以進(jìn)行和激發(fā)團(tuán)隊(duì)凝聚力的關(guān)鍵，能夠使每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員明晰學(xué)習(xí)目的，凝聚團(tuán)隊(duì)成員力量。團(tuán)隊(duì)愿景的創(chuàng)設(shè)可從兩個(gè)方面著手，即激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的個(gè)人愿景和促進(jìn)個(gè)人愿景與學(xué)習(xí)目標(biāo)的融合。教師要充分激發(fā)每位學(xué)習(xí)者表達(dá)他們的愿景，根據(jù)各自愿景制訂實(shí)現(xiàn)共同愿景的計(jì)劃并構(gòu)建共同愿景藍(lán)圖。第二，培養(yǎng)系統(tǒng)思維的概念框架。教師、指導(dǎo)者或者意見(jiàn)領(lǐng)袖應(yīng)引領(lǐng)學(xué)習(xí)者從宏觀和微觀層面對(duì)解決方案進(jìn)行深度和系統(tǒng)觀察，避免陷入瑣碎的問(wèn)題解決中而難以自拔，或陷入空洞的內(nèi)容討論而難以深入解決問(wèn)題。第三，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我超越。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷觀察問(wèn)題解決方案的進(jìn)展來(lái)持續(xù)澄清與加深個(gè)人愿景，不斷增強(qiáng)知識(shí)建構(gòu)團(tuán)隊(duì)的毅力。第四，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者突破已有心智模式。教師可以通過(guò)鼓勵(lì)、引領(lǐng)或者布置任務(wù)的形式增強(qiáng)他們自我或者集體的反思意識(shí)和行動(dòng)，運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式描繪出自己的想法并與他人進(jìn)行溝通，通過(guò)深度會(huì)談的形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者間的自由探討與協(xié)商（彼得·圣吉， 2009）。

（三）培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的批判性思維能力

深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素之一是促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的非線性思想碰撞和知識(shí)交融，充分將教師、學(xué)生、資源、工具和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行融合以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)發(fā)展。批判性思維是實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)非線性發(fā)展的主要策略，包括以下三個(gè)層面的具體方略：首先，教授、理解與掌握批判性思維技能列表。批判性思維技能列表（Association of American Colleges and universities， 2017）詳細(xì)列舉了邏輯推理技能、態(tài)度與習(xí)性技能和評(píng)估技能的詳細(xì)指標(biāo)，是批判性思維能力的基礎(chǔ)。掌握這些批判性思維技能的首要途徑是組織學(xué)習(xí)者直接進(jìn)行批判性思維能力培訓(xùn)，包括直接面授、在線學(xué)習(xí)和互動(dòng)討論。其次，利用Paul及其團(tuán)隊(duì)構(gòu)建的“批判性思維元素和標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型（Paul， 2017）”訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，學(xué)習(xí)者通過(guò)動(dòng)態(tài)交互性的操作訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)批判性思維能力的提升。最后，利用“三層追問(wèn)法”快速提高初學(xué)者的批判性思維能力水平?！叭龑幼穯?wèn)法”通過(guò)促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)進(jìn)行事實(shí)性追問(wèn)、批判性追問(wèn)和創(chuàng)新性追問(wèn)實(shí)現(xiàn)不斷反思（李海峰， 2017a），以實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展與知識(shí)建構(gòu)水平的提升。

（四）塑造協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)的交互關(guān)系

“假設(shè)與檢驗(yàn)”是高水平的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，需要團(tuán)隊(duì)成員之間以協(xié)作和競(jìng)爭(zhēng)的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)發(fā)展和觀點(diǎn)優(yōu)化。知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的合作與競(jìng)爭(zhēng)需要團(tuán)隊(duì)成員之間形成民主關(guān)系和構(gòu)建知識(shí)生成性的團(tuán)隊(duì)成員關(guān)系。首先，構(gòu)建民主與平等的協(xié)作互動(dòng)關(guān)系（李洪修， 等， 2015）。教師需要從協(xié)作互動(dòng)關(guān)系的意識(shí)和制度上為這一關(guān)系的建立提供保證，在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)時(shí)刻關(guān)注協(xié)作互動(dòng)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)社會(huì)性沖突等不和諧關(guān)系時(shí)應(yīng)及時(shí)制止或引導(dǎo)。其次，建構(gòu)多方參與的知識(shí)生成性協(xié)作關(guān)系。知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)需要多方參與才可能完成，不僅包括問(wèn)題解決者、教師或者指導(dǎo)者，而且可能涉及虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境之外的其他人員，諸如專家、同學(xué)或者朋友。再次，構(gòu)建會(huì)話協(xié)商型的互動(dòng)交流方式。構(gòu)建公共性的知識(shí)建構(gòu)會(huì)話氛圍，學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅是學(xué)習(xí)主體與主體間的活動(dòng)，更需要他者的倫理關(guān)愛(ài)，即從他者提出觀點(diǎn)的角度進(jìn)行互動(dòng)交流，如論據(jù)、推理過(guò)程、數(shù)據(jù)信息等。公共知識(shí)建構(gòu)過(guò)程避免或者減少了問(wèn)題解決者之間的觀點(diǎn)沖突或社會(huì)性沖突，使得學(xué)習(xí)者之間能夠彼此尊重并進(jìn)行理性思考。最后，形成問(wèn)題解決方案的生成性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的目的在于激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)動(dòng)機(jī)，拓展問(wèn)題解決方案探討的新路徑。教師或者管理者可以通過(guò)提高新方案、新視角或者新材料等深度知識(shí)建構(gòu)會(huì)話的績(jī)效權(quán)重，或給予相應(yīng)的表彰與獎(jiǎng)勵(lì)以使他們成為其他學(xué)習(xí)者的榜樣。

（五）恰切引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造發(fā)展

知識(shí)創(chuàng)造活動(dòng)行為的漲落得益于認(rèn)知沖突的創(chuàng)造以及適時(shí)引領(lǐng)。制造認(rèn)知沖突是知識(shí)創(chuàng)造的催化劑，通過(guò)激發(fā)問(wèn)題解決參與者之間的認(rèn)知、討論和反思實(shí)現(xiàn)與引領(lǐng)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的大幅漲落，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造提供條件和營(yíng)造氛圍。制造認(rèn)知沖突最有效的方法之一是在問(wèn)題解決的討論中嵌入“矛盾沖突”，引發(fā)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)一步的思考和討論。“適時(shí)引領(lǐng)”是知識(shí)創(chuàng)造的風(fēng)向標(biāo)。教師或者管理者能夠根據(jù)相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)掌握問(wèn)題解決的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如問(wèn)題解決能力、知識(shí)建構(gòu)水平和社會(huì)性互動(dòng)等。根據(jù)這些數(shù)據(jù)能夠進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的創(chuàng)新維度引領(lǐng)以及創(chuàng)新高潮推動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)造更多時(shí)機(jī)（趙海霞， 2015）。

五、實(shí)證研究

為了檢驗(yàn)“活動(dòng)組織框架”是否有助于促進(jìn)在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的發(fā)展，實(shí)驗(yàn)以“‘杠桿的研究的微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”作為在線協(xié)作學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容，采取實(shí)驗(yàn)研究法進(jìn)行研究設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，具體內(nèi)容如下：

（一）研究設(shè)計(jì)

1. 參與者

某師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)某班的38名學(xué)生被邀請(qǐng)參與在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，參與者隨機(jī)分為兩個(gè)對(duì)等組，即實(shí)驗(yàn)組A和控制組B。通過(guò)訪談了解與分析學(xué)習(xí)者的學(xué)情，應(yīng)用角色選擇模型（李海峰， 2017b）對(duì)參與者進(jìn)行了逐步篩選并最終確定了每個(gè)團(tuán)隊(duì)的組長(zhǎng)與副組長(zhǎng)。學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)習(xí)了非線性視頻編輯的相關(guān)課程，能夠獨(dú)立進(jìn)行視頻的拍攝、編輯和后期處理工作。參與者均未參加過(guò)其他形式的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，從未使用過(guò)WorkTile云協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)。

2. 實(shí)驗(yàn)變量

自變量（X）是實(shí)驗(yàn)組A和控制組B的學(xué)習(xí)模式。實(shí)驗(yàn)組A以“活動(dòng)組織框架”為理論指導(dǎo)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)?？刂平MB以Stahl G.提出的“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”（Stahl， 2000）作為在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論指導(dǎo)。“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”是在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)領(lǐng)域中具有一定影響的理論框架，其以知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的階段性、循環(huán)性以及個(gè)體與集體之間的互動(dòng)為主要特征?？刂平MB采用該理論進(jìn)行在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)旨在檢驗(yàn)“活動(dòng)組織框架”的有效性程度。

因變量（Y）是不同學(xué)習(xí)模式影響下的在線學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)水平以及社會(huì)性交互密度，知識(shí)建構(gòu)水平是重要的因變量指標(biāo)。知識(shí)建構(gòu)水平變量主要以古納瓦德納的知識(shí)建構(gòu)交互模型為依據(jù)測(cè)量在線學(xué)習(xí)者會(huì)話的知識(shí)建構(gòu)水平，該模型是當(dāng)今國(guó)際上對(duì)學(xué)習(xí)者會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)水平分析的權(quán)威性指標(biāo)體系。社會(huì)性交互主要以社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖及其密度進(jìn)行表征和解釋，通過(guò)Ucnit6和NetDraw軟件得以完成。

干擾變量包括學(xué)生對(duì)WorkTile平臺(tái)的使用能力和學(xué)習(xí)時(shí)間安排。為了排除干擾變量對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，教師在開(kāi)展實(shí)驗(yàn)前對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的相關(guān)技術(shù)培訓(xùn)工作，使他們能夠順利開(kāi)展在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師和學(xué)生還就學(xué)習(xí)時(shí)間安排進(jìn)行了良好的溝通，使得他們能夠全身心地投入到微課的在線學(xué)習(xí)討論中。

3. 研究假設(shè)

假設(shè)H0 = H1，即：實(shí)驗(yàn)組A采用的“活動(dòng)組織框架”在線學(xué)習(xí)模式與控制組B采用的“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)效果不存在差異，實(shí)驗(yàn)組A與控制組B的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)效果相同。

4. 學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)內(nèi)容以教師和管理者提供的學(xué)習(xí)資源為主要參考，學(xué)習(xí)者會(huì)在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段收到相應(yīng)的微課學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括微課理論、微課設(shè)計(jì)與制作、微課案例等。學(xué)習(xí)者也會(huì)得到微課制作的相關(guān)資料，即《杠桿的研究》。《杠桿的研究》一文選自人民教育出版社的小學(xué)六年級(jí)科學(xué)教材，主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是要求學(xué)生掌握杠桿構(gòu)成的基本要素、杠桿的使用方法以及實(shí)踐案例。在線學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分掌握《杠桿的研究》的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教材內(nèi)容及學(xué)案內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師和管理者向在線學(xué)習(xí)者提供了數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，主要包括微課理論與實(shí)踐案例、微課制作視頻、《杠桿的研究》的教材與教案，還提供課文內(nèi)容以外的信息，諸如微課制作工具、資源鏈接以及微課制作所需要的資源等。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)WorkTile云協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)下載和應(yīng)用資源，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中上傳與分享有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。

5. 學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

（1）實(shí)驗(yàn)組A的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

“活動(dòng)框架”以學(xué)習(xí)活動(dòng)作為協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的主線，通過(guò)對(duì)活動(dòng)的階段性和連續(xù)統(tǒng)組織提升知識(shí)建構(gòu)水平，包括開(kāi)放性、非平衡、非線性、協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)以及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)行為漲落。第一，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放型的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境以Worktile云協(xié)作平臺(tái)進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，具有人機(jī)互動(dòng)、人人協(xié)作、信息互通、信息搜索與分享以及團(tuán)隊(duì)管理等功能。第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)組織文化。使學(xué)習(xí)者明確“‘杠桿的研究微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”的在線學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供微課理論、微課文獻(xiàn)和微課案例等資源，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我超越以突破已有思維模式。第三，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的批判思維能力。教師開(kāi)設(shè)專門的培訓(xùn)課程以使學(xué)習(xí)者快速了解與掌握批判思維能力，包括批判技能列表、批判思維元素及標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型。第四，塑造協(xié)作與競(jìng)爭(zhēng)的交互關(guān)系。組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)分享、討論與協(xié)商，構(gòu)建深度會(huì)談的學(xué)習(xí)氛圍。為促進(jìn)學(xué)習(xí)者間的協(xié)作與提高競(jìng)爭(zhēng)質(zhì)量，教師組織學(xué)習(xí)者對(duì)帖子和協(xié)作編輯的文檔進(jìn)行集體評(píng)議，評(píng)論出具有代表性的深度知識(shí)建構(gòu)內(nèi)容。組織學(xué)習(xí)者對(duì)他者知識(shí)建構(gòu)的會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行評(píng)分，分值以知識(shí)建構(gòu)的五個(gè)層次水平作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第五，恰切引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造發(fā)展。教師根據(jù)Worktile平臺(tái)提供的分析數(shù)據(jù)以及會(huì)話內(nèi)容分析，采取相應(yīng)的知識(shí)創(chuàng)造引領(lǐng)。引領(lǐng)既包括討論過(guò)程中不同時(shí)段創(chuàng)設(shè)的引領(lǐng)性問(wèn)題，也包括知識(shí)創(chuàng)造節(jié)點(diǎn)處的協(xié)作學(xué)習(xí)行為漲落引領(lǐng)，引領(lǐng)行為不僅需要參照分析數(shù)據(jù)，而且更取決于教師的教育機(jī)智。為了避免討論主題的偏離，提高討論的連續(xù)統(tǒng)，教師和管理者將微課設(shè)計(jì)的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了分解，形成了若干連續(xù)的知識(shí)點(diǎn)，便于根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)和問(wèn)題解決狀態(tài)設(shè)置相應(yīng)的引導(dǎo)性問(wèn)題，如微課概念、微課特征、微課教學(xué)設(shè)計(jì)以及杠桿的微課設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

（2）控制組B的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

該組以Stahl提出的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型作為理論指導(dǎo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，與“活動(dòng)框架”的最大差異是強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的過(guò)程性。該模型表征了知識(shí)建構(gòu)中個(gè)人和群體之間的關(guān)系和活動(dòng)過(guò)程，從個(gè)人和社會(huì)維度闡述了個(gè)人理解和社會(huì)建構(gòu)的基本流程及其相互作用關(guān)系。與“活動(dòng)框架”相比，該模型重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照一定的過(guò)程階段進(jìn)行有序組織，強(qiáng)化個(gè)體和社會(huì)之間的知識(shí)建構(gòu)互動(dòng)。根據(jù)“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”的基本理論，B組協(xié)作知識(shí)建構(gòu)主要遵循知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的過(guò)程化設(shè)計(jì)原則。第一，構(gòu)建在線協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，邀請(qǐng)成員進(jìn)入Worktile云協(xié)作平臺(tái)形成學(xué)習(xí)小組。第二，組織學(xué)習(xí)者對(duì)微課學(xué)習(xí)內(nèi)容及課程設(shè)計(jì)進(jìn)行觀點(diǎn)發(fā)布并鼓勵(lì)他們進(jìn)行討論與推理。公開(kāi)表達(dá)是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的重要階段，為后續(xù)的辯證和共享奠定基礎(chǔ)。第三，組織學(xué)習(xí)者共同協(xié)商對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同觀點(diǎn)以形成協(xié)作性的知識(shí)內(nèi)容。意義澄清是協(xié)商的重要過(guò)程及其建構(gòu)的基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何精確、準(zhǔn)確和正確表述自己的觀點(diǎn)。第四，學(xué)習(xí)作品展示。學(xué)習(xí)者每完成一個(gè)知識(shí)點(diǎn)討論，教師就要求他們將自己的觀點(diǎn)整理成一份作品發(fā)布到平臺(tái)的文件夾中，作品類型包括小論文、軟件、PPT或者其他文本形式。第五，在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師或者管理者鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人知識(shí)與社會(huì)性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，如鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)表自己的觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)協(xié)作討論的內(nèi)容等。學(xué)習(xí)者以及共同體通過(guò)公開(kāi)表述、辯論、理解與共享、協(xié)作創(chuàng)建知識(shí)、作品制作與展示以及個(gè)人理解等協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的迭代循環(huán)，實(shí)現(xiàn)對(duì)微課定義及設(shè)計(jì)的充分理解和掌握。

（二）數(shù)據(jù)收集、分析與討論

1. 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)源包括帖子及其內(nèi)容分析、協(xié)作編輯的文檔以及Worktile平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。內(nèi)容分析主要是協(xié)作會(huì)話的知識(shí)建構(gòu)水平。內(nèi)容分析法是通過(guò)相應(yīng)的分析指標(biāo)對(duì)信息內(nèi)容進(jìn)行定量分析的基本方法。在指向深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，內(nèi)容分析法用于量化學(xué)習(xí)者會(huì)話內(nèi)容中不同知識(shí)建構(gòu)水平的指標(biāo)頻率。會(huì)話知識(shí)建構(gòu)水平以古納瓦德納的“知識(shí)建構(gòu)交互模型”指標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容分析，以帖子作為基本的分析單元，邀請(qǐng)兩位專家對(duì)兩個(gè)小組的帖子進(jìn)行預(yù)編碼和正式編碼，初始編碼的內(nèi)在一致性達(dá)到85.1%，最后通過(guò)討論使編碼的一致性實(shí)現(xiàn)了100%相互認(rèn)可。

2. 社會(huì)交互分析

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法基于圖論解釋行動(dòng)者的影響力、中心性、凝聚子群以及結(jié)構(gòu)洞等特征（朱慶華， 等， 2008）。通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析揭示在線學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)性互動(dòng)、交互密度以及中心性等特征，探究社會(huì)性互動(dòng)對(duì)深度知識(shí)建構(gòu)的影響。利用Ucinet6和Netdraw社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析工具獲得了實(shí)驗(yàn)組A和控制組B的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

就表征社會(huì)性互動(dòng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)而言，實(shí)驗(yàn)組A和控制組B的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖表明兩個(gè)學(xué)習(xí)小組在社會(huì)交互維度上存在顯著的差異性。實(shí)驗(yàn)組A的學(xué)習(xí)者比控制組B的學(xué)習(xí)者具有更加緊密的社會(huì)性互動(dòng)，組A社會(huì)性互動(dòng)的關(guān)系線密度明顯強(qiáng)于組B。互惠性關(guān)系線暗示著學(xué)習(xí)者之間深度互動(dòng)關(guān)系的存在，互惠線的密集程度也進(jìn)一步表明深度知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)發(fā)生的可能性增強(qiáng)。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖表明，實(shí)驗(yàn)組A的社會(huì)性互惠關(guān)系線密度明顯強(qiáng)于控制組B，實(shí)驗(yàn)組A團(tuán)隊(duì)成員幾乎全部進(jìn)行了互惠性的協(xié)作學(xué)習(xí)，而控制組B出現(xiàn)了兩名非互惠性成員。就團(tuán)隊(duì)成員的全納參與而言，實(shí)驗(yàn)組A中并不存在孤立的學(xué)習(xí)者，而控制組B中卻出現(xiàn)了不與他者互動(dòng)的S37和S7兩名學(xué)習(xí)者，這導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)整體的學(xué)習(xí)參與度顯著降低。

利用Ucnit6進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組A和控制組B的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度T檢驗(yàn)分析，結(jié)果顯示t=2.5328，p=0.0362*。研究結(jié)果表明，兩個(gè)學(xué)習(xí)小組的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度存在著顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組A的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)密度要明顯強(qiáng)于控制組B。

3. 帖子知識(shí)建構(gòu)水平分析

通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組A及控制組B帖子的內(nèi)容分析與一致性檢驗(yàn)，獲得了組A和組B的知識(shí)建構(gòu)水平狀況。

表明實(shí)驗(yàn)組A與控制組B的知識(shí)建構(gòu)水平存在差異，特別是中高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平之間存在顯著差異?？刂平MB只在低水平的知識(shí)建構(gòu)上略高于實(shí)驗(yàn)組A，其他中高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平明顯低于實(shí)驗(yàn)組。比如，實(shí)驗(yàn)組A在K3知識(shí)建構(gòu)水平上的指標(biāo)頻次高達(dá)376次，而控制組B僅有215次。從中高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平的指標(biāo)頻次總和可以看出，實(shí)驗(yàn)組A基本緩解了“建構(gòu)低水平”現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的基本目的。實(shí)驗(yàn)組A中級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平指標(biāo)頻次達(dá)到了知識(shí)建構(gòu)五個(gè)層級(jí)的最高值，高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平頻次雖然低于低水平和中級(jí)水平的知識(shí)建構(gòu)頻次，但是學(xué)習(xí)者明顯增多了對(duì)“假設(shè)與檢驗(yàn)”和“共識(shí)與應(yīng)用”等高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平的關(guān)注和討論參與。換句話說(shuō)，實(shí)驗(yàn)組A的協(xié)作學(xué)習(xí)討論基本實(shí)現(xiàn)了由淺層學(xué)習(xí)向深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)轉(zhuǎn)向，以中度水平的協(xié)作學(xué)習(xí)討論作為通向深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的橋梁，從而實(shí)現(xiàn)了協(xié)作學(xué)習(xí)朝向深度學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)發(fā)展，最主要的是高級(jí)知識(shí)建構(gòu)的帖子頻次明顯提升。

4. 在線協(xié)作文檔編輯分析

在線文檔的協(xié)作編輯也進(jìn)一步表明實(shí)驗(yàn)組A的知識(shí)建構(gòu)水平明顯優(yōu)于控制組B。從文檔編輯的頻次看，實(shí)驗(yàn)組A學(xué)習(xí)者對(duì)文檔進(jìn)行了57次編輯，控制組B學(xué)習(xí)者對(duì)文檔進(jìn)行了21次修改與擴(kuò)充。從文檔內(nèi)容篇幅看，實(shí)驗(yàn)組A文檔共由10，672個(gè)字符組成，控制組B文檔僅包括6，021個(gè)字符。從文檔的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及其邏輯性看，實(shí)驗(yàn)組A對(duì)文檔進(jìn)行了系統(tǒng)編輯，文檔邏輯結(jié)構(gòu)按照微課的設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行組織，即微課定義、微課特征、微課設(shè)計(jì)步驟及方法以及微課制作過(guò)程和工具。相比之下，控制組B的文檔協(xié)作編輯并不理想，主要表現(xiàn)為文檔結(jié)構(gòu)凌亂、學(xué)習(xí)者的貢獻(xiàn)率較低。從文檔的編輯過(guò)程看，組A比組B在知識(shí)建構(gòu)水平和效率上具有突出優(yōu)勢(shì)。以兩個(gè)小組對(duì)微課定義的文檔協(xié)作編輯片段為例，學(xué)習(xí)者進(jìn)行文檔編輯始于對(duì)微課定義的信息收集與討論，他們分別在不同學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案指導(dǎo)下進(jìn)行相應(yīng)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。組A對(duì)微課定義進(jìn)行了18次文檔協(xié)作編輯，通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員之間互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)微課定義的轉(zhuǎn)述、要素分析和自我理解。為了使學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)一步開(kāi)放，教師除了構(gòu)建和諧的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍外，更重要的是教師或者小組長(zhǎng)應(yīng)以異樣的觀點(diǎn)來(lái)促使學(xué)習(xí)者或團(tuán)隊(duì)對(duì)已有認(rèn)知的懷疑、批判或者融合。教師在打破學(xué)習(xí)者認(rèn)知平衡的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者認(rèn)知的能動(dòng)性或者興趣才能被激發(fā)起來(lái)，引發(fā)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)微課定義的“挑刺”或“修補(bǔ)”的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，這也是自組織理論中“非平衡態(tài)”的具體實(shí)踐應(yīng)用。與實(shí)驗(yàn)組A相比，控制組B對(duì)微課概念定義的協(xié)作編輯更多地以復(fù)制為主，盡管教師一直在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行微課定義及其要素的比較分析，但是學(xué)習(xí)者難以尋找到突破原有概念的路徑。學(xué)習(xí)者盡管充滿了對(duì)微課定義討論的熱情，但是他們內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終難以打破原有的平衡態(tài)，未實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中信息的有效流動(dòng)。換句話說(shuō)，僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程并不能夠?qū)崿F(xiàn)深度知識(shí)建構(gòu)，需要教師或者管理者對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行指向深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)組織。簡(jiǎn)言之，實(shí)驗(yàn)組A和控制組B在文檔的字符數(shù)量、文檔的編輯次數(shù)以及文檔的邏輯結(jié)構(gòu)等方面存在較大差異，表明實(shí)驗(yàn)組A進(jìn)入了深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)階段。

（三）研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果證明，研究假設(shè)H0 = H1不成立，實(shí)驗(yàn)組A和控制組B之間在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和知識(shí)建構(gòu)水平上存在顯著性差異，基于“活動(dòng)組織框架”的實(shí)驗(yàn)組A在社會(huì)交互和知識(shí)建構(gòu)水平方面明顯優(yōu)于控制組B。換句話說(shuō)，“活動(dòng)組織框架”比“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”更能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)發(fā)生和發(fā)展，有利于提升深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的水平。

（四）研究結(jié)論

1.“活動(dòng)組織框架”有助于推動(dòng)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的開(kāi)展

不管在線學(xué)習(xí)是基于問(wèn)題解決的設(shè)計(jì)，還是以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的形式組織開(kāi)展，它提供的是一種學(xué)習(xí)境脈場(chǎng)或者學(xué)習(xí)的開(kāi)展方式，如何保持并促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)的問(wèn)題解決或者項(xiàng)目開(kāi)展以保證學(xué)習(xí)的深度前進(jìn)則需要相應(yīng)的行為組織。自組織在在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)中的應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題解決或者項(xiàng)目學(xué)習(xí)的持續(xù)推進(jìn)和深度討論，彌補(bǔ)了以往忽視知識(shí)建構(gòu)水平連續(xù)統(tǒng)組織的問(wèn)題。從宏觀上講，“活動(dòng)組織框架”系統(tǒng)地闡明了在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)整體發(fā)展的理想狀態(tài)與組織路徑，涉及從最初的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)構(gòu)建到不同階段的知識(shí)生成與創(chuàng)造。從微觀深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)組織看，“問(wèn)題引導(dǎo)法”和“三層追問(wèn)法”組織策略解決了學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)討論主題目標(biāo)迷離、淺層建構(gòu)或者討論中斷的普遍現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者討論主題的深度探究和持續(xù)發(fā)展。例如，在運(yùn)用“引導(dǎo)法”進(jìn)行團(tuán)隊(duì)討論主題的微觀和宏觀活動(dòng)組織過(guò)程中，教師分別根據(jù)團(tuán)隊(duì)討論的進(jìn)度和程度設(shè)計(jì)了六個(gè)非良構(gòu)性的引導(dǎo)性問(wèn)題。數(shù)據(jù)分析表明，每次進(jìn)行問(wèn)題引導(dǎo)時(shí)，在線學(xué)習(xí)者不僅在討論的頻次上明顯上升，而且他們的高級(jí)知識(shí)建構(gòu)水平頻次也得到顯著提高，特別是學(xué)習(xí)者之間互惠性討論的頻次和持續(xù)性逐漸加強(qiáng)。

2.“活動(dòng)組織框架”能夠增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)行為

孤立學(xué)習(xí)者以及偏離主題的協(xié)作討論現(xiàn)象得到了有效消解，實(shí)現(xiàn)了協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的全體參與。實(shí)驗(yàn)組A的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖已經(jīng)表明了“活動(dòng)組織框架”具有增強(qiáng)深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)互動(dòng)行為的顯著作用?！盎顒?dòng)組織框架”及其策略主要從構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織文化和設(shè)定知識(shí)建構(gòu)評(píng)價(jià)權(quán)重等維度進(jìn)行引導(dǎo)和組織，促使學(xué)習(xí)者形成以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)協(xié)同發(fā)布和交互評(píng)價(jià)的方式強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)意識(shí)和行為。團(tuán)隊(duì)組織文化主要是推動(dòng)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)進(jìn)行“愿景建立、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、改變心智、自我超越和系統(tǒng)思考”等一系列文化組織活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者能夠具有凝聚力、協(xié)作性和知識(shí)創(chuàng)造力。為了進(jìn)一步促進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)型組織的發(fā)展以及深度知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生頻率，教師在云協(xié)作平臺(tái)上每天公布前一天實(shí)驗(yàn)組成員的所有互動(dòng)狀況以及帖子的深度知識(shí)建構(gòu)水平，教師和學(xué)習(xí)者一起評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)帖子的質(zhì)量和深度知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互借鑒和相互評(píng)價(jià)。提高實(shí)驗(yàn)組A成員的評(píng)價(jià)技能是進(jìn)一步促進(jìn)在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵之一，具有針對(duì)性、恰當(dāng)性、友好性和建設(shè)性的評(píng)價(jià)對(duì)團(tuán)隊(duì)互動(dòng)行為有著明顯的促進(jìn)作用。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師每周對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行觀點(diǎn)評(píng)價(jià)、團(tuán)隊(duì)組織和互動(dòng)技能等方面的指導(dǎo)和培訓(xùn)。

3.“活動(dòng)組織框架”有助于促進(jìn)在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的績(jī)效

在正式學(xué)習(xí)語(yǔ)境下，在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)必須遵循相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)效果考核，如何在規(guī)定的時(shí)限內(nèi)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)要求則成為在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的又一挑戰(zhàn)。非正式學(xué)習(xí)以需求和興趣為導(dǎo)向，協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)可能耗費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間，而“活動(dòng)組織框架”及其策略恰恰為這一難題的消解提供了良方。教師或者管理者根據(jù)實(shí)時(shí)的在線學(xué)習(xí)會(huì)話數(shù)據(jù)分析可以掌握學(xué)習(xí)者或者團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)狀況，通過(guò)“三層追問(wèn)法”或者“問(wèn)題引導(dǎo)法”實(shí)現(xiàn)微觀的深度討論引導(dǎo)和宏觀的導(dǎo)向引領(lǐng)，避免了團(tuán)隊(duì)目標(biāo)偏離或者膚淺討論所造成的大量時(shí)間浪費(fèi)。

綜上所述，在基于“活動(dòng)組織框架”和“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型”的實(shí)證比較研究過(guò)程中，“活動(dòng)組織框架”指導(dǎo)下的在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)呈現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)。但本研究也存在以下局限：實(shí)驗(yàn)對(duì)象的人數(shù)規(guī)模是實(shí)證研究的突出局限，主要表現(xiàn)為“活動(dòng)組織框架”對(duì)于小規(guī)模的在線學(xué)習(xí)效果顯著，但是不能確定對(duì)大規(guī)模在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)是否具有同樣效果。“活動(dòng)組織框架”在大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)中面臨的最大挑戰(zhàn)是會(huì)話內(nèi)容的實(shí)時(shí)分析以及組織行為的有效干預(yù)，研究者或者管理者難以及時(shí)對(duì)大規(guī)模在線學(xué)習(xí)中短時(shí)間產(chǎn)生的大量會(huì)話數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析，更難以針對(duì)個(gè)人的行為采取相應(yīng)的組織策略，破解這一局限的方法是采取“大數(shù)據(jù)分析+人工智能技術(shù)”以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的自動(dòng)化分析和在線學(xué)習(xí)行為的及時(shí)組織。

六、結(jié)語(yǔ)

“活動(dòng)組織框架”及其策略是實(shí)現(xiàn)在線深度學(xué)習(xí)的有效途徑之一，實(shí)現(xiàn)了從僅僅關(guān)注問(wèn)題解決或者項(xiàng)目學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)性和連續(xù)統(tǒng)組織的關(guān)注。該框架從宏觀層面表征了在線深度知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的應(yīng)然發(fā)展?fàn)顟B(tài)，為進(jìn)一步消解“在線無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)建構(gòu)以及建構(gòu)低水平”問(wèn)題提供了有效的組織方式，實(shí)現(xiàn)在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的“問(wèn)題引導(dǎo)法”“三層追問(wèn)法”以及會(huì)話內(nèi)容交互評(píng)價(jià)法等組織策略，有效促進(jìn)了在線深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的發(fā)生、發(fā)展以及水平的提升。

[參考文獻(xiàn)]

[美]彼得·圣吉. 2009. 第五項(xiàng)修煉[M]. 張成林，譯. 北京：中信出版社：272-281.

陳鵬宇，馮曉英，孫洪濤，陳麗. 2015. 在線學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)行為對(duì)知識(shí)建構(gòu)的影響[J]. 中國(guó)電化教育（8）：59-63.

郭炯，霍秀爽. 2014. 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研討中教師協(xié)同知識(shí)建構(gòu)研究[J]. 中國(guó)電化教育（3）：101-109.

胡金星. 2007. 產(chǎn)業(yè)融合的內(nèi)在機(jī)制研究[D]. 上海：復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院：17.

李海峰. 2017a. 面向問(wèn)題解決的在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)研究[D]. 新疆：新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（1）：226-228.

李海峰. 2017b. 面向問(wèn)題解決的在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)研究[D]. 新疆：新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（2）：246-248.

李洪修，張曉娟. 2015. 基于Moodle平臺(tái)的虛擬學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)[J]. 中國(guó)電化教育（12）：65-70.

[德]科爾曼·哈肯. 2013. 協(xié)同學(xué)[M]. 凌復(fù)華，譯. 上海：上海譯文出版社：6-9.

謝幼如，宋乃慶，劉鳴. 2008. 基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)及其共同體的分析研究[J]. 電化教育研究（4）：38-42.

湛墾華，沈小峰. 1982. 普利高津與耗散結(jié)構(gòu)理論[M]. 西安：陜西科技出版社：179-182.

朱慶華，李亮. 2008. 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法及其在情報(bào)學(xué)中的應(yīng)用[J]. 情報(bào)理論與實(shí)踐（2）：179-183.

莊慧娟，柳嬋娟. 2008. 基于解釋的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)過(guò)程模型[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（9）：19-22.

趙海霞. 2015. 翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的策略研究[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（3）：11-18.

Association of American Colleges and universities. 2010-02-06. Critical Thinking Value Rubric[EB/OL]. [2017-09-10]. http：//www.aacu.org/sites/default/files/files/VALUE/CriticalThinking.pdf

Gunawardena C. N.， Lowe C. A. & Anderson T.. 1997. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of educational computing research， （4）： 408-416.

Puntambekar S.. 2006. Analyzing collaborative interactions： divergence， shared understanding， and construction of knowledge. Computers and Education， （3）：332-351.

Paul. 2010-03-10. Online Model for learning the Elements and Standards of Critical Thinking[EB/OL]. [2017-09-10]. http：//www.criticalthinking.org/ctmodel/logic-model1.htm

Pavo M. A. & Rodrigo J. C.. 2015 . Interaction analysis of a blog/journal of teaching practice. Internet & Higher Education， （27）：32-43.

Stahl G.. （2000）. A model of collaborative knowledge-building. Fourth International Conference of the Learning Sciences（pp. 70-77）.

Wang， R.， Fang， M.， & Chen， Y. （2008）. A Model of Collaborative Knowledge-Building Based on Web2.0. International Federation for Information Processing（pp. 1347-1351）.

收稿日期：2017-11-26

定稿日期：2018-04-03

作者簡(jiǎn)介：李海峰，博士，講師，碩士生導(dǎo)師;王煒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（830017）。

責(zé)任編輯 劉 莉 鄧幸濤