民國時(shí)期中國教育督導(dǎo)制度探析

聶宏凱，賈小壯

（吉林大學(xué)，吉林 長春 130012）

教育督導(dǎo)的意義為“視察與輔導(dǎo)是也”[1]106，其在民國時(shí)期的實(shí)踐，對中國各級教育的發(fā)展具有較大作用，是研究中國近代教育史的重要視角。在當(dāng)今學(xué)術(shù)界，對該問題雖有一定程度的關(guān)注，但大都局部性較強(qiáng)，或從視導(dǎo)制度角度進(jìn)行探討，或探討河南、山西等地方的督導(dǎo)實(shí)踐①，鮮有制度與實(shí)踐相結(jié)合的整體性論述，本文試圖從該角度對民國時(shí)期中國的教育督導(dǎo)進(jìn)行探析。在占有大量檔案、報(bào)刊等一手史料的基礎(chǔ)上，運(yùn)用歷史學(xué)、教育學(xué)以及社會學(xué)等多學(xué)科交叉的研究方法，一方面闡釋該時(shí)期教育督導(dǎo)實(shí)踐的問題與調(diào)整、成功與失敗，以展現(xiàn)民國時(shí)期教育督導(dǎo)的整體面貌，并分析其原因，進(jìn)一步作出客觀評價(jià)；另一方面，作為教育史的重要組成部分，可從側(cè)面反映出民國社會變遷，以史為鑒，為當(dāng)今的教育督導(dǎo)提供歷史參考。

一、民國時(shí)期“官督”與“自查”相結(jié)合的視導(dǎo)制度形成

晚清，為適應(yīng)教育改革的推進(jìn)，在借鑒國外教育督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，中國“官督”視導(dǎo)制度已具雛形。民國時(shí)期，在沿用晚清“官督”視導(dǎo)制度的同時(shí)，結(jié)合當(dāng)時(shí)教育的實(shí)際狀況，在該制度中加入了“自查”的成分，進(jìn)而形成了“官督”與“自查”相結(jié)合的視導(dǎo)制度。

（一）晚清“官督”視導(dǎo)制度已具雛形

晚清，“廢科舉、興學(xué)堂”運(yùn)動為主要內(nèi)容的教育改革逐步興起，為了保證改革的順利推進(jìn)，清政府借鑒日本的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在全國范圍內(nèi)建立起了從中央到地方的“官督”視導(dǎo)制度。

其一，就中央而言，光緒三十二年（1906）清廷頒布《學(xué)部官制職守清單》，規(guī)定設(shè)視學(xué)官12 人以內(nèi)，官職為正五品視郎中，“專任巡視京外學(xué)務(wù)”[2]7，其雖為“中國有視導(dǎo)人員之嚆矢”[3]53，計(jì)劃性也較強(qiáng)，但由于政治因素的影響，并未真正實(shí)行。宣統(tǒng)元年（1909）在上一文件的基礎(chǔ)上，又頒布《視學(xué)官章程》，分全國為12 學(xué)區(qū)，每區(qū)按年派遣視學(xué)員一二人進(jìn)行京外視察，中央教育視導(dǎo)制度方正式建立，但其章程精神并未完全履行。

其二，就地方而言，地方教育視導(dǎo)制度亦始于光緒三十二年（1906），學(xué)部向清廷奏陳《各省學(xué)務(wù)官制折》，建議“提學(xué)使以下設(shè)省視學(xué)六人”，并“承提學(xué)使之命令，巡視各府、廳、州、縣學(xué)務(wù)”[4]155；同時(shí)，各廳、州、縣“于勸學(xué)所設(shè)縣視學(xué)一人”[2]7，且“兼充學(xué)務(wù)總董”[5]282，規(guī)定他們必須常駐各廳、州、縣城，并“以時(shí)巡察各鄉(xiāng)村市鎮(zhèn)學(xué)堂，直到勸誘，力求進(jìn)步”[6]45。省視學(xué)人選“由提學(xué)使詳請督撫札派”，要求“曾習(xí)師范教育或出洋游學(xué)，并曾充當(dāng)學(xué)堂管理員或教員”，同時(shí)“積有勞績者”[3]53充任；縣視學(xué)人選“由提學(xué)使札派充任”，具體說來，必須“選本籍紳衿年三十以外，品行端方，曾經(jīng)出洋游歷或曾習(xí)師范者”[5]282，這樣的選任條件在當(dāng)時(shí)的教育環(huán)境下不可謂不高，一定程度上保證了視導(dǎo)的效果。

總體而言，晚清政府初步建立了三級“官督”視導(dǎo)制度，視學(xué)官、省視學(xué)及縣視學(xué)雖“位置有大小，權(quán)限有廣狹”，而且諸多章程之規(guī)定并未真正落實(shí)，或執(zhí)行效果時(shí)常不盡如人意，但都是為了“巡視學(xué)務(wù)”，力求“教育之發(fā)達(dá)”[4]155，156，并起到了一定的教育督導(dǎo)作用，也為民國時(shí)期更為完善的視導(dǎo)制度建立奠定了基礎(chǔ)，從這個(gè)意義上講是值得肯定的。

（二）民國時(shí)期對晚清視導(dǎo)制度的延續(xù)與改進(jìn)

民國肇興，學(xué)部改為教育部，但視導(dǎo)制度“仍沿清末舊制”[2]7。隨著教育改革的進(jìn)一步推進(jìn)，特別是新學(xué)制在全國范圍內(nèi)的逐步推廣，晚清“官督”視導(dǎo)制度已不能適應(yīng)新教育形式的發(fā)展，民國教育部自1913年開始調(diào)整視導(dǎo)制度，以期承擔(dān)起“統(tǒng)轄全國學(xué)務(wù)之責(zé)”[7]109。

其一，就中央而言，1913年教育部即頒布《視學(xué)規(guī)程（十七條）》，仍采取分區(qū)視察的辦法，分全國為8 個(gè)視學(xué)區(qū)域，每區(qū)派視學(xué)2 人，定期或臨時(shí)視察各該管區(qū)域。為進(jìn)一步明確視學(xué)的責(zé)任義務(wù)、辦事方式等直接影響視察效果之因素，又于同年公布《視學(xué)處務(wù)細(xì)則（十九條）》《視學(xué)各部辦事規(guī)程（十二條）》，至此中央一級的視學(xué)規(guī)章“乃大體具備”[2]7。

隨著新式教育的逐步推進(jìn)，1928年依照教育部組織法第二十、二十二條之規(guī)定，結(jié)合當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況，對部級視導(dǎo)制度又作出調(diào)整，首先是名稱由“視學(xué)”改為“督學(xué)”，蘊(yùn)含監(jiān)督、督促之意，反映了民國政府加緊在全國范圍內(nèi)推行新式教育的迫切愿望；其次是取消分區(qū)視導(dǎo)的方式，改為在全國范圍內(nèi)設(shè)中央督學(xué)4-6 人，以“視察及指導(dǎo)全國教育事宜”，同時(shí)酌派部員“協(xié)同辦理”[1]106，權(quán)力較之前相對集中，以便于達(dá)到“凡各省教育行政，皆應(yīng)隨時(shí)周知，以期有所施設(shè)”[7]109的效果。

其二，就地方而言，地方教育視導(dǎo)情形一度陷入混亂，各省教育行政機(jī)關(guān)“制度迭變，或設(shè)教育科，或設(shè)教育司”，各縣“設(shè)勸學(xué)所，或設(shè)第三科，或設(shè)教育公所，或設(shè)學(xué)務(wù)委員”，而且各級視學(xué)“設(shè)置與否、人員多少，亦各不相同”[2]7，甚至在1914年中央頒布的各省區(qū)官制中，并未涉及省視學(xué)一職。而欲全面推行新式教育，可謂困難重重，所面臨的境況是“地方情形遠(yuǎn)近不一”，而且大量存在“風(fēng)氣否塞之地”“士習(xí)浮囂之區(qū)”，急需“極力勸導(dǎo)，以徐俟其開通”，同時(shí)“嚴(yán)定范圍，以漸防其流弊”[7]109?？梢姡蓡T視察“實(shí)不容緩”，唯有如此，才能“因時(shí)制宜，徐圖整頓”[7]109。

各省巡按使當(dāng)然深知此種情形，相繼電詢裁留辦法，教育部作出“仍留省視學(xué)”的決定，并“設(shè)置道、縣視學(xué)，每道至少二人，每縣至少一人”[2]7，但在實(shí)際運(yùn)行中，由于道視學(xué)“事權(quán)不清，視察常生障礙”[2]7，而加以裁撤。1917年頒布《省視學(xué)規(guī)程》《縣視學(xué)規(guī)程》，規(guī)定省視學(xué)定4-6 人，縣視學(xué)1-3 人，具體數(shù)目“以各省縣之等級而定”[2]7，標(biāo)志著地方省縣視導(dǎo)制度初步成立。

在之后十余年的運(yùn)行中，此種視導(dǎo)制度在各省“至為分歧”，所謂“各省縣辦法、名稱及數(shù)額，均不能一致”[2]7。于是，1929年教育部頒布《省市督學(xué)規(guī)程》，進(jìn)一步明確地方各級督學(xué)的設(shè)置與權(quán)限，即各省教育廳設(shè)督學(xué)4-8 人，各市教育局設(shè)督學(xué)2-4 人，“承主管長官之命，視察及指導(dǎo)各該管區(qū)域內(nèi)教育事業(yè)”[1]106；各縣教育局設(shè)督學(xué)1-2 人，“負(fù)全縣視察及指導(dǎo)教育事宜之責(zé)”[1]106；各縣教育局每學(xué)區(qū)設(shè)教育委員1 人，“秉承教育局長，辦理本學(xué)區(qū)內(nèi)教育事宜”[1]106。至此，地方教育視導(dǎo)制度方正式確立，一直延續(xù)至中華人民共和國成立。

另外，民國教育部門也要求被視導(dǎo)者自查，作為視導(dǎo)制度的重要組成部分，要求各縣各學(xué)區(qū)“應(yīng)試辦中心小學(xué)，以每學(xué)區(qū)設(shè)立一所為原則，中心小學(xué)除普通小學(xué)所有職責(zé)外，并有各項(xiàng)協(xié)助推進(jìn)本區(qū)教育事宜”，各地方教育廳“于各師范區(qū)師范學(xué)校附屬小學(xué)內(nèi)，設(shè)初等教育指導(dǎo)員二人至三人，指導(dǎo)各該區(qū)域之初等教育”[1]106。同時(shí)，認(rèn)為教育局長或教育廳長“均當(dāng)抽出一部分時(shí)間，去視察各處的教育及予以相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，他們的行政事務(wù)，固甚繁雜，欲求有精密的視察和有系統(tǒng)的指導(dǎo)，固甚困難，但規(guī)定全盤視導(dǎo)的計(jì)劃及聯(lián)絡(luò)督學(xué)或視導(dǎo)員的工作，乃是必要的”[8]23。各校校長“亦有視導(dǎo)的責(zé)任”，認(rèn)為校長的重要職務(wù)之一就是“督促、鼓勵(lì)及指導(dǎo)教師，使其在職務(wù)中得有繼續(xù)的進(jìn)步”，而且該項(xiàng)工作“應(yīng)占校長全部辦事時(shí)間百分之四十”[8]23。對于教師本身來講，也要求“如他人來視導(dǎo)一樣，時(shí)常審查自己的教學(xué)成績，以為改進(jìn)的根據(jù)”，并“繼續(xù)接受訓(xùn)練及努力研究”，力謀“學(xué)識與技能的增進(jìn)”[8]23。

總之，從中央到地方教育視導(dǎo)制度的確立，標(biāo)志著民國時(shí)期“官督”視導(dǎo)制度的形成。“自查”成分的加入，使得由晚清的“官督”單行視導(dǎo)，轉(zhuǎn)而成為“官督”與“自查”相結(jié)合的雙線并行，可以說民國時(shí)期的視導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)更加嚴(yán)密化，有利于視察與輔導(dǎo)功能的充分發(fā)揮，一方面“考查其已成事業(yè)，診斷其成敗原因，而為輔導(dǎo)之根據(jù)”；另一方面“輔佐其力有不逮，指導(dǎo)其事所未知，而增進(jìn)教育之效能”[1]106。

二、民國時(shí)期視導(dǎo)制度踐行中的教育督導(dǎo)及問題

民國時(shí)期形成了“官督”與“自查”相結(jié)合的視導(dǎo)制度，其中，中央及省府“所頒規(guī)程”以及各縣“自制之辦事細(xì)則”，可謂“差足備用”[9]45，但實(shí)際的視導(dǎo)踐行“效能之未見顯著”[1]107，甚至“考其成效，多不足觀”[9]45。究其原因，有制度本身的弊病，亦有督導(dǎo)踐行人員的問題。

（一）工作重復(fù)，分區(qū)不分工

民國時(shí)期的視導(dǎo)制度，從“官督”的角度講，設(shè)有部、省、縣三級督學(xué)，雖其職權(quán)范圍“有大小之不同”，但“工作都近相似”，比如教育委員在相關(guān)法令規(guī)定中“固異于督學(xué)”，而其實(shí)際工作“又非近似于督學(xué)而何”[1]106，107，上級督學(xué)可在下級督學(xué)職權(quán)范圍內(nèi)任意巡視，當(dāng)然一定程度上可監(jiān)督下級督學(xué)之工作，“固足以緊張其服務(wù)精神”，但更多的是造成工作的重復(fù)，如部督學(xué)而視察縣區(qū)小學(xué)“則所異于省督學(xué)、縣督學(xué)、教育委員會者幾希”，以此類推，工作重復(fù)程度顯而易見，直接后果就是督導(dǎo)效率低下，所謂“于整個(gè)事業(yè)，究有若干效率，則不能無疑”[1]106，107。從民國時(shí)期的督導(dǎo)報(bào)告可以看出，對于同一機(jī)關(guān)或?qū)W校的督導(dǎo)，上級督學(xué)的督導(dǎo)報(bào)告往往與下級的有諸多相互抵牾之處，使得機(jī)關(guān)或?qū)W校之工作人員不知應(yīng)采取何種改進(jìn)措施，而最終不了了之，督導(dǎo)效果當(dāng)然不盡如人意。

同時(shí)，督學(xué)分區(qū)督導(dǎo)，各區(qū)各項(xiàng)相關(guān)教育事宜，諸如行政、設(shè)施、教學(xué)、管理、學(xué)生成績考核以及擴(kuò)充事業(yè)，均由一人去負(fù)責(zé)，且“無一不加以視導(dǎo)”，時(shí)人認(rèn)為這是當(dāng)時(shí)督導(dǎo)制度“最大的缺點(diǎn)”[10]149。畢竟督學(xué)不是萬能的，“安能無事不做及無事不成”[8]20，在個(gè)人能力有限的情況下，不可能在各個(gè)方面都有正確的批評和有效的指導(dǎo)。這樣就會出現(xiàn)憑借督學(xué)的特殊身份進(jìn)行瞎指揮的現(xiàn)象，不僅不能發(fā)現(xiàn)并解決問題，反而違背了“真誠指導(dǎo)，公平糾正”的原則，原有的教育秩序被打破，起不到督導(dǎo)作用。

（二）人少事多，督導(dǎo)不充分

部、省督學(xué)“轄境過大”，而且分赴各處視察的時(shí)間太短，次數(shù)太少，其督導(dǎo)“自難求其普遍”[1]107，其結(jié)果即是各項(xiàng)工作“僅能視察其大概”[8]20，更不用說詳細(xì)指導(dǎo)了，因此其督導(dǎo)效能“未見顯著”[1]107實(shí)由“視導(dǎo)之范圍太大，不能專一之所致”[10]150。初等教育指導(dǎo)員“每學(xué)期指導(dǎo)五六縣”，只能“短促停留”，“速來速去，宛如秋燕”[11]174，即使如此，所能指導(dǎo)之學(xué)校也“為數(shù)有限”[1]107?？h督學(xué)轄境雖相對較小，但每縣僅設(shè)督學(xué)一二人，面對“一縣有二三百校”[1]107的實(shí)際狀況，即使其“終日赴鄉(xiāng)巡視”[12]100，也不過“每學(xué)期周歷各教育機(jī)關(guān)一次”[1]107，必然會造成“視察未到，指導(dǎo)未周”[12]100的結(jié)果，因此“僅雇用少數(shù)視導(dǎo)人員……則不過伴食而已”[13]97，負(fù)責(zé)視察河南的教育部督學(xué)戴夏、周邦道就在視察報(bào)告中指出：“縣督學(xué)人數(shù)過少，視察未能普遍，是當(dāng)前存在的問題?！盵14]34

在督學(xué)人數(shù)少、督導(dǎo)對象多的情況，一機(jī)關(guān)或?qū)W校被督導(dǎo)次數(shù)之多寡“恒以交通便利與否為轉(zhuǎn)移”，交通便利者“縣督學(xué)、教育委員、初教指導(dǎo)員莫不先后視導(dǎo)”，甚至“更得省督學(xué)之蒞臨”，而窮鄉(xiāng)僻壤“固不能求省督學(xué)之必至”，教委“亦僅一二至耳”[1]107。這必然導(dǎo)致教育事業(yè)的畸形發(fā)展，人才、經(jīng)濟(jì)事業(yè)“集中都市”，偏僻農(nóng)村“無人顧問”，對全民教育推廣的影響“當(dāng)屬至巨”[1]107。

（三）督學(xué)自身能力及督導(dǎo)方式存在問題

督學(xué)的聘任資質(zhì)雖在相關(guān)法令中有規(guī)定，但在實(shí)際委聘過程中，教育行政當(dāng)局“往往為安插人員起見，鮮肯特為改進(jìn)教學(xué)著想”，所聘督學(xué)大多沒有專門的學(xué)識及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如河南省的實(shí)際狀況就是“縣視學(xué)之學(xué)識與能力多屬淺薄”[15]154，其他省份也都大體相類，于是時(shí)人發(fā)出了“我國現(xiàn)有的督學(xué)能負(fù)起這種責(zé)任者究有幾人”[8]20的疑問，依靠他們?nèi)ブ笇?dǎo)地方教育并取得良好結(jié)果，是十分困難的。因此當(dāng)時(shí)的教育專家把過去之督導(dǎo)“不見良好成績”歸因于負(fù)視導(dǎo)責(zé)任者“缺乏專門之訓(xùn)練與經(jīng)驗(yàn)”[10]150。

督學(xué)督導(dǎo)教育機(jī)關(guān)本應(yīng)“鐵面銅頭，一秉大公，毫無顧忌”，但實(shí)際“情面之羈縛，戚友之包圍，環(huán)境之支配，在在影響視導(dǎo)人員之工作進(jìn)行”[10]148，使得他們的督導(dǎo)方式“不是警察式、間諜式，便像親友賓朋”[11]174。警察間諜式的督導(dǎo)，督學(xué)大都以官吏自居，或“具門閥之見”，或“存好惡之嫌”[10]148，督導(dǎo)過程中“黨派紛爭無地?zé)o之，入主出奴事所必見”[10]149的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，他們不是威風(fēng)凜凜，盛氣凌人，便是陰險(xiǎn)叵測，冷嘲熱諷，甚至有的督學(xué)專事吹毛求疵，這樣往往使被督導(dǎo)者不敢觸碰實(shí)際問題，只是曲意逢迎，其結(jié)果就是督學(xué)只能得到一些浮光掠影的記載以供報(bào)告；親友賓朋式的督導(dǎo)，督學(xué)對地方教育人員或?yàn)榕笥?，或?yàn)橛H戚，酒肉酬酢之中彼此作無謂之恭維，督導(dǎo)之地轉(zhuǎn)而成為應(yīng)酬之所，在此種情況下“又焉能逃上述種種而直言之”[10]149。有的督學(xué)長期固定在某地區(qū)視察，就會“因熟悉過甚，遂致瞻徇情面，所作視察報(bào)告，未能代表真相者，在所不免”[16]369，這樣的督導(dǎo)僅能達(dá)到“卸責(zé)而已”[17]6的效果。

另外，民國時(shí)期教育督導(dǎo)效果不佳，還與被督導(dǎo)者有關(guān)。 有的被視導(dǎo)機(jī)關(guān)或?qū)W校對于督學(xué)提出的意見和改進(jìn)措施，往往“藉詞推諉，不切實(shí)遵辦”，即使督學(xué)切中弊病，也“殊難發(fā)揮視導(dǎo)之效率”[18]115。特別是在被督導(dǎo)過程中受到懲處的教育機(jī)關(guān)、學(xué)校或人員，更是如此，甚至有的遷怒于督導(dǎo)人員，捏造事實(shí)或浮言，而“意圖誣陷或阻撓”[18]115，督導(dǎo)效果自然會大打折扣。

三、民國時(shí)期對教育督導(dǎo)存在問題的調(diào)整

上述教育督導(dǎo)方面的弊病，引起了社會輿論的廣泛關(guān)注，時(shí)人特別是教育從業(yè)者紛紛通過發(fā)表文章等方式，闡釋自己的認(rèn)識與觀點(diǎn)，對政府制定相關(guān)調(diào)整與改進(jìn)政策起到了資鑒作用。據(jù)此，教育相關(guān)部門也在消除弊病方面做出了較大努力，一定程度上保證了教育督導(dǎo)的順利推行。

其一，實(shí)行分工督導(dǎo)。針對分區(qū)不分工督導(dǎo)方式大大影響督導(dǎo)實(shí)效的弊病，社會各界形成了“非實(shí)行分工視導(dǎo)不可”[10]150的統(tǒng)一意見，并建議做到徹底分工，即教育督導(dǎo)要“分工、分科、分級、分階段、分期、分區(qū)”[11]174進(jìn)行，只有如此，才能“免除偏狹之見解，以取得相當(dāng)聯(lián)絡(luò)，求各科之平均進(jìn)展”[10]150，也才“可得視導(dǎo)之實(shí)效”[11]174。教育相關(guān)部門及時(shí)作出調(diào)整，并制定了具體改進(jìn)措施，規(guī)定學(xué)校行政“概由學(xué)校行政專家負(fù)責(zé)視導(dǎo)”，社會教育“由社會教育專家視導(dǎo)”，各科教學(xué)“即由精于各種教學(xué)者視導(dǎo)，或分學(xué)科由各視導(dǎo)員分別視導(dǎo)”[10]150。同時(shí)要求各級督學(xué)在“開誠布公，切實(shí)指導(dǎo)，共同研究”的原則下，事前多做準(zhǔn)備，并“確定方針與目標(biāo)，公布視導(dǎo)計(jì)劃，檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)”[11]174。

其二，提高督學(xué)之遴選標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)已選督學(xué)之培訓(xùn)。督學(xué)是教育督導(dǎo)制度的實(shí)際踐行者，因此欲求督導(dǎo)效率之增加“必賴人選之適當(dāng)”[1]107。換句話說，民國時(shí)期督導(dǎo)效能“多不足觀”，主要是由于“人力有未盡也”[9]45。因此，在教育督導(dǎo)制度“差足備用”的情況下，必須重視督學(xué)的遴選與培養(yǎng)，所謂“徒法不能以自行，又曰有治人，無治法，主持得人，自能立法，主持非人，雖有良法美意，徒為具文”[9]45，制度執(zhí)行者與制度本身的關(guān)系顯而易見。

在督學(xué)遴選時(shí)“必須審慎”[11]174，把規(guī)章制度與人才品性結(jié)合在一起進(jìn)行考察，才能得到合格的視導(dǎo)人員，若“徒重法定資格，而忽視其才能品性”，那么“欲視導(dǎo)收良好成績，不可得也”[9]45。當(dāng)然，督導(dǎo)人員必須“視而且導(dǎo)，方足完成其使命”[1]106，這也對其本身素質(zhì)提出了更高的要求。 同時(shí)，也要注重已選督學(xué)的培養(yǎng)，因?yàn)椴拍芷沸灾T端“得諸天賦者少，得諸磨煉者多”，要做一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的督導(dǎo)人員，必須“努力修養(yǎng)”“果能振奮精神，勤加研究”[9]45。在督導(dǎo)實(shí)踐中，要具有“熱誠之態(tài)度，公平之觀念”，“不可作偵探式之視察，不可作官僚式之指導(dǎo)”[10]149。

于是，教育部制定了督導(dǎo)人員標(biāo)準(zhǔn)，即“要有純正高尚的人格，強(qiáng)健活潑的體魄，豐富的學(xué)識，清新的思想，忠誠的心性，毋偏私，毋黨同，毋過遜，毋過刻，能改變教師之精神與興味，鼓勵(lì)教師之熱忱與毅力，明了教育原理與方法，熟悉教育法令，了解教育思潮”[11]174，地方各級教育部門可根據(jù)自身實(shí)際情況，酌情制定標(biāo)準(zhǔn)。各省紛紛執(zhí)行，如河南省教育廳專門成立了全省縣視學(xué)講習(xí)所，并制定《河南全省縣視學(xué)講習(xí)所簡章》，規(guī)定：“講習(xí)期滿試驗(yàn)及格后，由教育廳依次按縣分別委任”，“凡未經(jīng)此次講習(xí)及格之各員，除由廳署認(rèn)可或別有規(guī)定外，嗣后均不得充任縣視學(xué)”[19]104，105。其他各省亦有類似之舉。

在已選督學(xué)的培養(yǎng)方面，除了要求他們自身加強(qiáng)修為外，適時(shí)進(jìn)行培訓(xùn)和再次考核，不合格者剝奪其督學(xué)之職，如在河南省強(qiáng)調(diào)縣視學(xué)“負(fù)有全縣教育督促及指導(dǎo)之責(zé)任，不特辦事當(dāng)有精神，更須于教育素有研究方可居領(lǐng)導(dǎo)地位”，應(yīng)“由廳嚴(yán)加考試，擇優(yōu)選派，以免除情面及勢力之紛爭”[15]154。有的省份甚至組織督學(xué)到國外學(xué)習(xí)考察，以增強(qiáng)其督導(dǎo)能力，如遼寧省組織參觀團(tuán)游歷日本、歐美等國家的主要城市，學(xué)習(xí)督導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。[20]37

結(jié)語

民國時(shí)期，教育督導(dǎo)得到中國教育部門的足夠重視，視導(dǎo)制度隨著時(shí)代變化而逐步演進(jìn)，“官督”與“自查”的二元并行路徑，較晚清的“官督”單行制已有相當(dāng)大的進(jìn)步；督導(dǎo)方式、督學(xué)甄選也能適時(shí)調(diào)整，其間，社會輿論的推動作用不可忽視，一定程度上也反映了時(shí)人對新式教育的關(guān)注與向往。

民國時(shí)期教育督導(dǎo)中的“督”即視察，是指“對于教育事業(yè)作精密的觀察，藉以明了實(shí)施的狀況和程度”；“導(dǎo)”即指導(dǎo)，是指“根據(jù)視察的結(jié)果，加以嚴(yán)密的考量，詳確的判斷，給被視導(dǎo)者以積極的同情的領(lǐng)導(dǎo)和輔助”[17]4，由于“視察為指導(dǎo)而發(fā)，指導(dǎo)因視察而生”，二者“互相關(guān)系互為因果”，因此“督”和“導(dǎo)”兩者不能有所偏廢。民國時(shí)期，在“督”和“導(dǎo)”的“平流并進(jìn)，相輔而行”[17]5的共同作用下，教育督導(dǎo)為我國近代教育的發(fā)展做出了一定的貢獻(xiàn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是有利于改善教師隊(duì)伍。由于民國教師隊(duì)伍的學(xué)問與經(jīng)驗(yàn)“至為不齊”，有的學(xué)驗(yàn)豐富，并肯努力研究；有的墨守舊法，一成不變；有的初出茅廬，毫無實(shí)際經(jīng)驗(yàn)；有的未受適當(dāng)訓(xùn)練而學(xué)驗(yàn)“亦不甚優(yōu)良”[17]5。民國教育督導(dǎo)制度的實(shí)行，使得各級學(xué)校的教師適時(shí)得到他們的督促與指導(dǎo)，對于學(xué)驗(yàn)豐富的教師“較前更加豐富”，避免了其“不能自知其優(yōu)良之處，而為惰性所囿而習(xí)于故常”[17]5；平庸或低劣的教師“亦能漸漸改善”，以防“因乏人加以糾正或指導(dǎo)，自亦每況愈下”[17]5。

二是有利于改善教育質(zhì)量。民國時(shí)期的教育督導(dǎo)可以說涉及到教育的各個(gè)層級，即“不論大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)及社會教育”[17]5；而且涉及到教育的各個(gè)領(lǐng)域，包括行政設(shè)施、教學(xué)、教材、訓(xùn)育等諸多方面。通過督導(dǎo)人員的監(jiān)督與指導(dǎo)，可以發(fā)現(xiàn)各級教育的缺陷，并督促其及時(shí)加以改進(jìn)，這必然會改善教育質(zhì)量，進(jìn)而“有裨益于社會國家”[17]5。

但縱觀整個(gè)民國時(shí)期，中國的教育督導(dǎo)并不十分成功，在該時(shí)期的相關(guān)文獻(xiàn)中，總是能看到“效能未見顯著”、督導(dǎo)“不見良好成績”等字眼，當(dāng)然，造成此種情況除督導(dǎo)體系本身的問題外，轉(zhuǎn)型期社會環(huán)境的復(fù)雜、外國侵略勢力的影響也是其重要原因，因此，對民國時(shí)期教育督導(dǎo)進(jìn)行探析，有利于從不同角度審視中國教育的近代化，抑或是社會的變遷。

注釋：

①參見：汪婉.晚清直隸的查學(xué)和視學(xué)制度——兼與日本比較[J].近代史研究，2010（4）；李青風(fēng).近代山西教育督導(dǎo)制度正規(guī)化的歷史進(jìn)程[J].教育理論與實(shí)踐，2018（11）；楊光輝.近代河南教育督導(dǎo)制度演變與效能評述[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào)，2015（2）。