教研共同體的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及展望研究

王英讓 張?zhí)?/p>

摘要：從被提出到發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教研共同體經(jīng)過了近30年的發(fā)展歷程;從最初只是一種教師學(xué)習(xí)形式，到目前越來越被作為提高教師教學(xué)能力、實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)改革的重要手段，教研共同體經(jīng)過了從形式到內(nèi)涵的研究歷程。本文通過對教研共同體的內(nèi)涵界定、構(gòu)建形式、現(xiàn)狀、展望四個方面綜述，詳細(xì)闡述了教研共同體的發(fā)展歷程、概念內(nèi)涵、特征等三個方面，進(jìn)而對教研共同體的構(gòu)建形式進(jìn)行論述，結(jié)合教研共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，從而對教研共同體的未來發(fā)展進(jìn)行展望。通過對教研共同體的全面研究，旨在完善教研共同體的理論體系、提升教研共同體實(shí)踐應(yīng)用等方面拋磚引玉。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體;教研共同體;教研活動;教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號：TP393 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）36-0154-03

“共同體”最早由德國社會學(xué)家在其1887年出版的《共同體與社會》（GemeinschaftandGesellschdf） 一書中提出的。廣義的共同體是指歷史上形成的由社會聯(lián)系而結(jié)合起來的人們的總和，[1]或指在認(rèn)同、自我意識和共同利益方面具有同感的社會群體。[2]狹義的共同體就是在具體的領(lǐng)域里有聯(lián)系有交流的群體。教研共同體就是一種狹義的共同體，即在教育領(lǐng)域里有著共同目標(biāo)的、相互溝通的群體或組織或平臺，主要是教育專家、學(xué)者、教師因共同的目標(biāo)聚合在一起（可以是實(shí)體也可以是虛擬形式存在于網(wǎng)絡(luò)中），進(jìn)行同類課程的研討、同一教學(xué)模式技能的學(xué)習(xí)、同一領(lǐng)域的熱點(diǎn)或發(fā)展的交流，在這樣的共同體里成長、發(fā)展，即教師專業(yè)發(fā)展。這也是廣大教育學(xué)者研究教育共同體的目的所在，為的就是尋找較好的方法，來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高我國的教育質(zhì)量。

1教研共同體內(nèi)涵的界定

1）教研共同體的發(fā)展歷程

教育領(lǐng)域的共同體最早提出的是杜威的學(xué)校概念。杜威將學(xué)校的概念界定為：各種各樣的人通過“溝通”形成共享的文化，形成民主主義之基礎(chǔ)——“共同體”的場所。[3]杜威雖未明確提出教育領(lǐng)域共同體的概念，但從學(xué)校的概念中，他表明了學(xué)校就是共同體。

1995年，博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告中首次提出“學(xué)習(xí)的共同體”的概念。[4]21世紀(jì)之后，隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，教育也在不斷地改革發(fā)展，“學(xué)習(xí)共同體”逐漸成了教育界研究的熱點(diǎn)之一。筆者通過梳理文獻(xiàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是一個地方、一個平臺;或是一個組織、一個集體;或是一種共同的行動;然后為了共同的目標(biāo)、任務(wù)、利益，相互之間進(jìn)行溝通、交流，分擔(dān)責(zé)任，分享知識、思想、資源，從而促進(jìn)成員的人際聯(lián)系和發(fā)展。而教研共同體則專屬于教師的教學(xué)研究活動或組織或?qū)W習(xí)行為，范圍比學(xué)習(xí)共同體要小。學(xué)習(xí)共同體是一個比較大的范圍，在教育教學(xué)領(lǐng)域，既包含學(xué)術(shù)共同體又包含教學(xué)共同體。學(xué)術(shù)共同體、教學(xué)共同體與教研共同體的關(guān)系如圖l所示：

在中國知網(wǎng)上以“教研共同體”為主題搜索的文章數(shù)，如圖2，從圖中可以看出，2010年之后學(xué)者對教研共同體的研究基本成直線上升趨勢，但是研究的數(shù)量相對較少，將近10年的時間研究的論文總數(shù)才132篇。

2）教研共同體的概念內(nèi)涵

目前教育界對教研共同體沒有統(tǒng)一的名稱和定義，類似的表達(dá)有教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（teacher professional leaming com-munity，簡成PLCs）、教師學(xué)習(xí)共同體（teacher learning communi-tv）、教師實(shí)踐共同體（teacher community of practice）、教研共同體等。

從表中可以看出，無論國外學(xué)者還是國內(nèi)學(xué)者，在名稱上都是以“教師學(xué)習(xí)”為中心命名教研共同體的，教研共同體的主體是教師，事件是學(xué)習(xí);概念上都是圍繞共同愿景、伙伴合作關(guān)系、共同成長進(jìn)行闡述的。國內(nèi)學(xué)者的研究要晚于國外學(xué)者的研究，雖然在形式上存在諸多借鑒的地方，但也進(jìn)行了本土化的融合發(fā)展。綜上所述，教研共同體是為了提升教師自身的專業(yè)發(fā)展而形成的，這個組織或群體可以是相關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)或成員牽頭建立的，也可以是教師們白發(fā)建立的。教研共同體就是這樣的組織或群體，為了共同的愿景，教師們一起溝通交流，經(jīng)驗(yàn)資源分享，共同成長。

3）教研共同體的特征

關(guān)于教研共同體的特征，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了闡述。

從以上學(xué)者們對教研共同體特征的論述，發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對教研共同體特征比較認(rèn)同的五個方面：①共同的愿景，就是為了提升教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育改革;②支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)，即行政處室（如科研處或教務(wù)處或人事處或院系等）的領(lǐng)導(dǎo)、專家、學(xué)術(shù)帶頭人、教研室領(lǐng)導(dǎo)等這些領(lǐng)導(dǎo)牽頭，形成教研共同體的管理者;⑧協(xié)作探究，教師們之間或與領(lǐng)導(dǎo)相互交流、分享經(jīng)驗(yàn)及資源、協(xié)作探究、一起學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展;④持續(xù)發(fā)展，因?yàn)榻萄泄餐w的主體是教師，教師是一個終身都需不斷更新專業(yè)知識的職業(yè)，教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展必然導(dǎo)致教研共同體的持續(xù)進(jìn)行;⑤支持性條件，教研共同體的開展需要多方協(xié)調(diào)、資源共享，既要在硬件條件方面提供保障，又要在軟件條件方面給予支撐;既要發(fā)揮學(xué)校各部門的服務(wù)能力，又要調(diào)動社會各方資源給予支持。

2教研共同體的構(gòu)建形式

學(xué)者們對教研共同體構(gòu)建的研究，大都根據(jù)其地域、空間、專業(yè)性質(zhì)不同進(jìn)行構(gòu)建。根據(jù)其教師所在地域的不同，教研共同體分為校本教研共同體和跨區(qū)域教研共同體。究其效果和影響，校本教研共同體的效果較好、影響廣泛。校本教研共同體多以教研范圍備課組、大師工作室、科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)等形式表現(xiàn)，不論哪個階段的教育都會設(shè)有教研室或備課組，是由同一課程、同一專業(yè)的教師組成，教師們在一起研究人才培養(yǎng)方案、制定課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、研討教材教法、共享教學(xué)資源、共同進(jìn)行教學(xué)反思、討論教學(xué)改革方案;大師工作室即21世紀(jì)初開始形成，目的是讓有技能的教師起帶頭作用，與企業(yè)合作，發(fā)展教師的研發(fā)能力和社會服務(wù)能力，推動高技能人才隊(duì)伍建設(shè);科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)也類似于大師工作室，其目的就是讓教師把科研成果向市場成果轉(zhuǎn)化，為社會服務(wù)。區(qū)域性教研共同體多是以教師培訓(xùn)形式表現(xiàn)。

根據(jù)教研共同體存在的空間不同，分為實(shí)體教研共同體和網(wǎng)絡(luò)教研共同體。實(shí)體教研共同體多是以教師面對面的方式表現(xiàn)，如教師座談會、教研室會議、公開課、評課、學(xué)術(shù)交流會等形式;網(wǎng)絡(luò)的教研會議的表現(xiàn)形式有博客、QQ群或空間、微信群等，可以實(shí)時的發(fā)布活動時間，研究主題、內(nèi)容，教師們還可以及時交流討論，或通過空間寫教學(xué)心得及反思或交流新的思想和對某些觀點(diǎn)的認(rèn)識等，這樣會吸引到很多人的跟進(jìn)，從而使教師有了成就感和幸福感。

根據(jù)教研共同體的專業(yè)性質(zhì)，可分為同專業(yè)教研共同體和跨專業(yè)教研共同體。同專業(yè)教研共同體以同一專業(yè)為載體，共同討論專業(yè)發(fā)展方向、專業(yè)課程設(shè)置、專業(yè)科研課題，以教研室作為主要形式而形成的共同體;跨專業(yè)教研共同體是由不同專業(yè)為載體，共同討論專業(yè)發(fā)展的學(xué)科背景、專業(yè)的哲學(xué)社科研究，以課題組為主要形式而形成的共同體?，F(xiàn)在教研共同體逐步向跨專業(yè)教研共同體發(fā)展，因?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展不能只局限于自身的專業(yè)，要多領(lǐng)域的了解學(xué)習(xí)，這樣才能培養(yǎng)出具有綜合素質(zhì)的學(xué)生。

3教研共同體的現(xiàn)狀

1）對教研共同體的認(rèn)識不夠

其一，大部分學(xué)者在研究教研共同體時，多側(cè)重教學(xué)方面的共同體研究而忽略了學(xué)術(shù)方面的共同體研究，且大部分教師也認(rèn)為教研共同體就是教研室，其實(shí)這是比較片面的認(rèn)識;其二，教師的參與度不高，教研共同體雖然構(gòu)建，但是大部分教師并未參與到教研活動中，未能發(fā)揮教師的主體地位，很少參與教學(xué)研討，合作研究教科研項(xiàng)目的意愿不強(qiáng);其三，大部分教研共同體的形成，都有點(diǎn)強(qiáng)制性，教師們都不是白愿的，且這種共同體大都類似于會議形式，教師們并不能一起討論學(xué)習(xí)，更未達(dá)到個人專業(yè)發(fā)展。

2）管理機(jī)制存在缺陷

學(xué)校對教研共同體的管理制度存在一定的漏洞。學(xué)校管理是自上而下的管理，強(qiáng)調(diào)制度的制約性、規(guī)范性，所以教師在教研共同體的活動中多加十預(yù)，給教師布置任務(wù)、制定主題等，阻礙教師主體作用的發(fā)揮，影響教師們的協(xié)作探究，使得教研共同體成了行政的附庸。

3）教研共同體的研究缺乏實(shí)踐化、區(qū)域化

教研共同體的研究主要集中在理論的層面上進(jìn)行教研共同體的建構(gòu)研究，具體的實(shí)施研究沒有深入，且沒有具體評價機(jī)制，所以目前的教研共同體的構(gòu)建多是理論上的論述，具體的實(shí)踐無法進(jìn)行具體考證和考量。還有就目前對教研共同體的研究多局限于校本教研共同體的研究，缺乏區(qū)域性教研共同體的研究，不利于教研共同體的可持續(xù)發(fā)展及區(qū)域性教育體系和文化的連接。

4教研共同體研究展望

1）完善教研共同體的理論體系

我國關(guān)于教研共同體的研究主要集中在理論方面，實(shí)踐應(yīng)用研究的較少。雖有理論共識，但未形成完整的理論體系。教研共同體的概念是從國外引入，起步較晚且少，理論內(nèi)容也多借鑒國外的研究成果，雖有本土化的吸收及應(yīng)用，但缺乏系統(tǒng)深入的體系構(gòu)建。在今后的研究中，教育部門或教育專家更應(yīng)注重完善教研共同體的理論體系，使得教研共同體在實(shí)踐層面有據(jù)可依，利于教師專業(yè)成長。

2）創(chuàng)新學(xué)校管理制度，促進(jìn)教研共同體發(fā)展

學(xué)校強(qiáng)制性的管理體制，不利于教研共同的發(fā)展，需要建立新型的學(xué)校組織管理結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)管理者與普通教師的合作從而削弱權(quán)力層級對教師教研共同體的阻礙，同時也打破以行政為主導(dǎo)的決策模式，管理者從教師的實(shí)際需求出發(fā)，尊重教師的學(xué)習(xí)意愿，給予教師一定的學(xué)習(xí)時間，鼓勵教師共同學(xué)習(xí)、相互合作。完善教研共同體的評價機(jī)制，調(diào)動教師的主觀能動性，出臺符合學(xué)校發(fā)展、能夠促進(jìn)教師共同發(fā)展的評價體系或制度，使教研共同體真正成為促進(jìn)教師專業(yè)成長、學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的潤滑劑，將理論具體應(yīng)用到校際、教研室、教師群體中，推動教師教研共同體的建設(shè)，成為教師專業(yè)發(fā)展最有效的發(fā)展路徑。

3）拓寬教研共同體研究的視角

我國關(guān)于教研共同體的研究，僅在實(shí)踐層面關(guān)注校本教研共同體，缺乏宏觀整體的、區(qū)域性的研究視角。應(yīng)在今后的研究中，擴(kuò)大研究范圍，著眼整個教育大環(huán)境，即教育改革的整體，來關(guān)注教研共同體的實(shí)踐研究，以使教研共同體的建設(shè)整合于學(xué)校和教育的變革發(fā)展中。

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【通聯(lián)編輯：唐一東】

作者簡介：王英讓，寧夏商職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，講師，研究方向：課程與教學(xué)論，職業(yè)技術(shù)教育;張?zhí)?，寧夏商職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師，講師，研究方向：課程與教學(xué)論，職業(yè)技術(shù)教育。