語文教學設計：“教”與“學”的二元理論分析

摘 要：語文教學設計“教”與“學”的二元關系是語文有效教學的主要矛盾之一。研究當前語文教學設計存在的遵循教參保守性和主觀意識性的“教”，提出教學設計應從“學”教參轉向學參考書。反思語文教學設計中的二元處理關系，提高語文課堂教學的有效性。本文結合教學實例，枚舉“教”與“學”之間存在的不平衡問題，針對問題提出“教”與“學”二元協(xié)調統(tǒng)一建議。

關鍵詞：語文；教學設計；教與學；不平衡

教與學，是語文教學設計的主要矛盾之一。由于語文學科在空間上具有很大的可塑性，導致在“教”與“學”的二元處理上存在很多分歧，教師在教學設計時容易出現(xiàn)遵循“教參”保守性的教和“主觀意識性”的教兩種不平衡問題，導致教學設計與實際課堂脫節(jié)或錯位，嚴重影響語文課堂教學效率。

一、 保守性“教”的建立

教學設計是課堂教學有序開展的模擬方案，是教師指導教學的心理意圖，包含了對教學目標的預設性建立和教學效果的預想。根據(jù)傳統(tǒng)的教學設計經驗，設計需要教材和教參，教材是知識設計的“根”，教參是知識設計的“枝丫”，教學效率就是“果實”。教師就是按照這樣的經驗開始了教學設計，可實際的課堂竟出現(xiàn)了低效率的現(xiàn)象，深究其根本原因，在于教師的“教”。

（一） 遵循《教師參考用書》的“教”

《教師參考用書》看作教師備課的“真言”，也是教學設計的現(xiàn)成方案。很多教師因為懶于思考、琢磨，就會直接搬用《教師參考用書》，按正常理解，《教師參考用書》上的知識點絕對不會存在大的問題，起碼對付“教學”是綽綽有余，學生能領會《教師參考用書》上傳授的知識點就算達到目標了?？墒?，《教師參考用書》畢竟是參考，運用與實際，某種程度上有存在不合理的地方，《教師參考用書》是靜態(tài)的，教師和學生是動態(tài)的。或許有人會提出疑問，教材中的課文不也是靜態(tài)的么？《教師參考用書》是根據(jù)課文解讀出來的，因此只要課文沒變，《教師參考用書》就有它的使用價值。很明顯，這種想法是走向極端的掙扎。

有經驗的教師或許都會有這樣的經歷，自己上過最精彩的課，不是課堂上照搬預設的教學設計，而是隨著課堂教學的推進，師生之間出現(xiàn)的思維“碰撞”，在教材內容的邏輯推理動下，形成一種新的，產生共鳴的、合理的思想共識。如果教師的每一步教學，都在以不斷地引導學生進入自己設計的范圍，在自己掌握的“知識點”或《教師參考用書》中團團轉而感到教學的成功，那么，這樣的教學顯然違背了有效教學的本質。

錢夢龍老師說：“語文教師如果自己不善于讀文章，備課離開了教參就寸步難行，他怎么可能教會學生讀文章呢？語文教學的質量又從何談起？”錢老師一語點破了教師依賴教參的弊端，根據(jù)他回憶，他當年開始教學時，沒有《教師參考用書》，全憑自己鉆研教材，用自己的“功力”去教學設計。對此，于漪老師也說道：“語文教材要多鉆研，獨立思考，窮盡其中的奧妙，教學參考書要少看，最好不要看，照搬參考書，容易形成思想上的懶漢?！薄督處焻⒖加脮方d了教師的思想，不敢于向“《教師參考用書》”叫板，結果苦了自己，更害了學生?！督處焻⒖加脮肥墙滩某霭嫔缁驅＜覀兏鶕?jù)文章主流理解而編寫的，這本身就存在著與學生現(xiàn)實有差距，不是學生的現(xiàn)實體現(xiàn)，學生的理解遠比《教師參考用書》要走在前面。設想一下，全國好幾個省都在使用同一份《教師參考用書》，教師教授同樣的內容，不管天南地北，同一篇文章，抓過來就是“《教師參考用書》”的理解，“學生是一樣的，教師是一樣的”，教學的生命何在？需要注意的是，這里的《教師參考用書》并不等于參考書，參考書是建立在對知識點厚度的借鑒與參悟。

（二） 主觀意識性的“教”

課標中關于必修課程教學的闡述，“教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”。教師的理解只能代表是教師本身，而不能替代學生，學生有自己的理解。但理解的范圍是不應該脫離文本內容而過度解讀，這是教師和學生兩個獨立閱讀主體所必須堅持的根本。

縱觀當下的語文教學設計，教師肆意地動用自己的“教”權，站在三尺講臺上滔滔不絕地把自己對課文的理解灌輸給學生。如“同學們，就按著我的理解去記就可以了……”有些老師在聽了學生對某問題的回答或者回答很模糊時，老師就會來一下復述，如“同學，我知道了，你的意思是想表達……”這句話表面上看似對學生回答的復述與概括，其實很多時候是教師在主觀地加上了自己的理解，主觀意識地“教”了。

教學設計必須突出教師對教學內容的整理，窮盡一切可能的知識，把文章吃透，以期與學生在思想上產生“碰撞”，而不是主觀意識的影響學生的思維，授人以魚不如授人以漁，充分展現(xiàn)教學的“活”“課堂教學的核心是個‘活字。教師教法的優(yōu)劣、精粗、雅偽，不能只看課前預設的問題多么巧妙，安排的序列多么精細，要在是否‘活上加以區(qū)分，在‘活字上得以體現(xiàn)?！?/p>

二、 教學設計“學”的組建

教學設計的“教”需建立在“學”的基礎上，只有教師學得透徹，學生才能學得有章法，反之，則一塌糊涂。當前的語文教學設計改革方向，都在迫使教師從“教”的主線回到“學”的主線上，如何“學”成了擺在教師面前的一道坎。

（一） 教師自己“學”

教師自己“學”，立足從教師本身出發(fā)，杜絕教師不經過自己的努力思考，而武斷地教授現(xiàn)成的“結論”。對此，教師應該做到如下兩個方面：

1. “學”教材

錢夢龍老師講述他在“備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣‘講文章，而是怎樣鼓勵學生自己‘讀文章。為此，每教一篇文章之前，總是反反復復地讀，一直要讀到確實‘品出了味兒來，才決定怎么去教。只有自己對文章有了體會，有了感情，才能通過適當?shù)囊龑?，把學生讀文章的熱情也‘鼓起來?！弊约合茸x，有了體會才會和學生分享，這是一種單純從讀者角度出發(fā)的閱讀，拋開所有的羈絆，本著一顆普通讀者的心態(tài)賞讀課文，學習文章的內容章法，有學者把這一方式叫作裸讀。這對一個教師來說不是難事，可實際中有部分教師卻覺得沒必要，因為教參已經解析得那么詳細了，沒必要多此一舉。有效教學設計缺少了這一環(huán)節(jié)，文本對話又從何談起，那直接搬教參的只能叫作消化不良。教師和學生站在同一個文本面前，彼此是平等對話的，教師閱讀過程中有疑點的地方，或許學生也同樣會有疑點。

鉆研教材的能力有多深反映教師的功力有多深，“越鉆研，越能領悟到思想的深邃，語言的魅力，教課沒有自己獨特的真知灼見，課堂就沒有活水流淌，學生學起來當然也只會味同嚼蠟，”個性的解讀有助于學生視野開闊的啟發(fā)，但不是代替。當前都在提倡教師文本細讀能力，著力從傳統(tǒng)教師向研究型教師發(fā)展，這也是教師成長的經歷，成功的語文教師必然是一個研究型的老師，而研究教材就是研究內容之一。

2. 從“學”《教師參考用書》轉向學參考書

學習《教師參考用書》是建立在鉆研教材的扎實知識基礎上而進行的活動，《教師參考用書》固然存在僵化的知識，但可以提供一些思考的點，一些足以佐證在鉆研教材時遺漏的面，迫使我們重回教材去追本溯源。

教師可以根據(jù)自己預想的教學設計與教參進行對比，建立在“活”的基礎上，對教學設計進行增刪，敢于質疑《教師參考用書》，打破《教師參考用書》，重建屬于自己的《教師參考用書》，形成符合實際的教學設計，不要讓《教師參考用書》代替了自己的思考。杜絕通用的句式：本文通過什么，敘述了什么，表達了什么，反映了什么，揭示了什么，贊美了什么，抨擊了什么。這種闡釋方式非常簡單，一學就會，不用費多少腦子，而且“戰(zhàn)無不勝攻無不克”，一旦習慣了這種方式，就會發(fā)現(xiàn)其他的闡釋都是胡扯，都是不知所云。

學習參考書是針對所要準備教授的文章進行經緯度地學習，是當下語文教師保持思維“活”的基礎。例如準備教學魯迅的《故鄉(xiāng)》一課時，那就要翻閱魯迅寫作《故鄉(xiāng)》前后的文學作品，這段時期魯迅處的人生境遇，閱覽幾部魯迅不同時期的作品，不同題材之間的對比閱讀，系統(tǒng)了解該題材的內涵，翻閱魯迅傳記。學習參考書是一項繁重的教學工作，但是，只要教師有這種心態(tài)，遇到每一篇作品，每一個作家，都從這些方面去充分挖掘、思考，日積月累，就會有一本“活”的參考書。這是建立在知識的厚度上參考，而不是單一線的“教參”解讀。這需要教師有足夠的耐心與鉆研能力，謹防一管之見。

（二） “學”學生

“學”會從學生身上學習，那就意味著教師“教”的地位基本建立了?！皩W”的出發(fā)點是建立在了解學生基礎上，教學的最終目標是培養(yǎng)人的教育，具體化地理解這個“人”就是學生，目標指向性就是學生。

學情分析是語文教學設計的難題，學生的語文基礎不像其他學科，可以一目了然地就能知道學情是怎么樣，僅僅通過考試“成績”表現(xiàn)出來的問題并不是學情的最真實面。如何才能更好地對學情進行一個科學的分析，空想是找不出答案的，答案在學生身上，教師需從課前、課中、課后學生們的表現(xiàn)尋找。

語文教學設計是以博學知識作為基礎，這些博學的知識不是作為現(xiàn)有的知識灌輸給學生的，而是屬于提供參考，作為學生思考的助推劑，在學生理解問題的啟發(fā)上產生一定的共鳴，而不是主觀意識地強加給學生消化。

教師與學生認識了一段時間，教師不能確保了解每個學生之間的差異，不能確保他們對文章的認識度一定就是教師教學設計中的重難點，即使教師知道每篇文章的“重難點”，但是，這些預設的“重難點”就一定是他們所面臨的么？這明顯是教師的主觀意識所致，一篇課文的重難點，居然是好幾代人的“重難點”，這顯然有不合理的地方。學生的身心每天都在發(fā)生著變化，認知程度也在不斷地變化，思想的成熟性在改變。老師不要主觀意識地束縛學生，應傾聽屬于他們的聲音，實現(xiàn)以生為本的教學。

錢夢龍老師在教學魯迅《故鄉(xiāng)》，在現(xiàn)場（課中）學情分析上做了一個表率。

生：閏土為什么把碗碟埋在灰堆里？

師：閏土把碗碟埋在灰堆里，這是誰說的？

生：（齊）楊二嫂！

師：那么，究竟是不是閏土埋的呢？

生：不是的。

師：為什么？說話要有根據(jù)。

生：楊二嫂挖出埋在灰堆里的碗碟后，就自以為很有功勞，拿走了“我”家的狗氣殺，這就是楊二嫂說謊的目的。

生：可能是“我”埋的，以便暗暗讓閏土得到許多碗碟。

師：哦，原來是這樣的啊?。ㄐΓ?/p>

生：如果說是閏土埋的，楊二嫂怎么會知道呢？

師：這里有個問題：閏土會偷東西嗎？

生：（齊）不會！

師：為什么？

生：102頁倒數(shù)第6行，“母親對我說，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽他自己揀擇”。這樣，閏土盡可以明著拿，根本用不著偷埋。

師：有道理！有說服力！我都被你說服了。我們解決問題，都應該到書中去找根據(jù)。那么，誰埋的呢？

生：（齊）楊二嫂！

師：為什么？要以文為證。

生：不知道是誰埋的。

師：對，就是不知道。這個是“歷史的懸案”。但有一點是可以肯定的，楊二嫂以這個作為理由拿走了狗氣殺。這樣寫是為了說明什么呢？

生：楊二嫂貪小便宜。

這是現(xiàn)實課堂“教”與“學”的磨合，對話流水無痕，完全沒有體現(xiàn)被設計過的痕跡。學生隨著文本內容的邏輯推理，不斷地進行思想斗爭，尋找與文本最切合的解讀。

對于課前、課后學情的分析，于漪老師給我們做了一個榜樣，她說，學生平時的作文，看什么書，如何讀書，怎么做筆記，情緒的起伏等等，都是學情最貼實的表現(xiàn)，教師應該抓住這一事實，反思教學的點滴，踏實做到“以學定教”。

綜上所述，語文教學設計是語文教學的難點，說其是語文教學的牛耳也不為過，是藝術也是學問。用李仁甫老師的話來講：教學貴在“曲曲折折”，所有的教學課堂都離不開預設，但預設過渡，就必然缺失曲折之美。書山探路，學生心力的探究，內力的覺醒，教師的“洞若觀火”，是教學成功的重要砝碼。

參考文獻：

[1]錢夢龍.我和語文導讀發(fā)[M].北京：人民教育出版社，2005：51.

[2]王麗編.中國語文教育優(yōu)思錄[M].北京：人民教育出版社，1998：200-201.

[3]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：16.

[4]余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013：171.

[5]洪宗禮.我對語文教學的價值追求[J].教育研究與評論（中學教育教學版），2012（5）.引自：倪文錦，成尚榮主編.洪氏語文[M].北京：高等教育出版社，2013：107.

[6]李仁甫.教學貴在“曲曲折折”[J].語文教學通訊（高中），2015（5）.

作者簡介：覃發(fā)業(yè)，助教，廣西壯族自治區(qū)來賓市，廣西科技師范學院教育科學學院。