論“國培計劃”中師范生的“在場”

程淑華

(浙江金融職業(yè)學(xué)院 工商管理學(xué)院，浙江 杭州 310018)

教育部、財政部自2010 年起實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(以下簡稱“國培計劃”)， 它主要包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目”兩項內(nèi)容，2011 年后又增加了幼兒園教師國培項目?！皣嘤媱潯敝饕卸唐诩信嘤?xùn)、置換脫產(chǎn)培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)三種方式。作為落實教育規(guī)劃綱要而啟動的第一個教育發(fā)展重大項目，毋庸置疑，“國培計劃”具有國家公共價值、社會價值、教師專業(yè)發(fā)展價值。[1]“國培計劃”的實施是教師培訓(xùn)形態(tài)徹底發(fā)生變化的分水嶺，開創(chuàng)了我國教師培訓(xùn)前所未有的新局面[2]。時至今日，“國培計劃”已在一定程度上實現(xiàn)了它預(yù)期的價值，數(shù)千萬農(nóng)村地區(qū)教師、中西部地區(qū)教師受益。

但我們不能止步于“國培計劃”現(xiàn)有的成績，在脫貧攻堅的重要時刻，“國培計劃”應(yīng)繼續(xù)發(fā)揮重要作用，用好教育這個阻斷貧困代際傳遞的治本之策。在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，通過“國培計劃”的模式創(chuàng)新，使更多的農(nóng)村教師及落后地區(qū)的教育工作者從中受益，從而實現(xiàn)“國培計劃”價值的最大化。那么如何實現(xiàn)價值的最大化？廣大師范生積極參與到“國培計劃”中來，這是一種創(chuàng)新的模式。

一、“在場”與師范生在“國培計劃”中的“在場”

“在場”是海德格爾經(jīng)常使用的概念，在他看來，要理解“存在”就必然要理解“在場”。

因為對“存在”的研究不是要追問它“是什么”，而是要追問它“如何是”。了解“存在”是如何“顯現(xiàn)”也就是如何“在場”的，我們只有通過“存在”的顯現(xiàn)和在場，才能領(lǐng)悟被遮蔽的存在的真理。根據(jù)海德格爾揭示的關(guān)于“存在”與“在場”的關(guān)系，我們可知：某物(人) 處于被直接認(rèn)識(感知)狀態(tài)時，或用海德格爾的話——“近處”的“照面”時，就是在場。這也符合詞典中給予“在場 (presence) ”的相關(guān)解釋，如“此時或現(xiàn)在發(fā)生的”“看得見和叫得應(yīng)的”、出現(xiàn)在“面前”和“眼前”的人和事以及“處于某人視野、呼喚或影響之內(nèi)的部分空間”，等等。[3]92我們采用“在場—不在場”的存在論方式來研究并解決當(dāng)前“國培計劃”出現(xiàn)的種種問題，并進一步向“交往—實踐”存在論方式邁進。

根據(jù)“在場”的哲學(xué)內(nèi)涵，我們可知師范生在“國培計劃”中的“在場”主要有以下兩層含義：

第一，“國培計劃”作為一個由眾多人員參與的整體性事件，教育主管部門、行政部門、培訓(xùn)機構(gòu)以及參訓(xùn)學(xué)員，都應(yīng)當(dāng)以主體的身份參與到“國培計劃”中來。除此之外，“國培計劃”的整個運作，也應(yīng)當(dāng)在“近處”出現(xiàn)在廣大師范生的“面前”與“眼前”，從而以豐富的表象為師范生所感覺、所知覺，這樣“國培計劃”才能作為“在場物”，它的意義和價值才能不斷彰顯。

第二，“在場”既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系?！霸趫觥本褪悄軌?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没颉按碳ぁ弊龀鰬?yīng)對，以及以自身的行動引起其他在場者的應(yīng)對。這是一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系。因此，師范生在“國培計劃”中的“在場”還意味著，師范生能夠?qū)Α皣嘤媱潯钡恼麄€運作，自主表達(dá)出自己的聲音，或肯定表揚，或批評建議，并且這種聲音能夠有效作用或刺激“國培計劃”中其他人員做出回應(yīng)。這樣，師范生也能夠作為“在場物”，他(她)存在的價值和意義才能被其他主體所感知和認(rèn)同。在現(xiàn)行的“國培計劃”中，最為常見的“在場”模式是學(xué)員與頂崗師范生的“置換”，即高師院校師范生通過頂崗實習(xí)方式，交換到學(xué)員的工作崗位，并將所學(xué)知識投入到實踐運用中，在實踐中檢驗自我教學(xué)能力，同時借鑒、積累老教師的優(yōu)秀教學(xué)技能、管理經(jīng)驗，從而達(dá)到全面提升綜合素質(zhì)的目的。然而，這種簡單的“在場”模式存在許多問題，首當(dāng)其沖的便是如何協(xié)調(diào)師范生的實習(xí)實踐任務(wù)與課堂教學(xué)任務(wù)。高校師范教育實習(xí)時間多為2個月，僅在這么短時間內(nèi)，既要融入課程教學(xué)，又要掌握班級學(xué)情，難度可謂頗大。

這種“在場”，還體現(xiàn)出師范生的主體意識欠缺。眾所周知，教育是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。師范生在“國培計劃”中的在場，能使師范生提前感知、了解和體驗教育落后地區(qū)、貧困山區(qū)、革命老區(qū)等地的中小學(xué)教育環(huán)境，學(xué)會感恩、奉獻，成為形成正確的人生觀和價值觀，樹立高度社會責(zé)任感的重要方式方法。因此，創(chuàng)新師范生在“國培計劃”中“在場”迫在眉睫。

二、師范生“在場”的必要性

師范生在“國培計劃”中的“在場”，具有一舉多得的實踐意義，我們只有充分了解這些必要性，才能積極創(chuàng)設(shè)條件，從而充分促進師范生從“國培計劃”中的“缺場”走向“在場”。

(一)師范生“在場”是專業(yè)學(xué)習(xí)的重要方式

師范教育的使命在于為基礎(chǔ)教育“及時性”提供大量的優(yōu)質(zhì)教師，如果師范教育的質(zhì)量止步不前，而僅寄希望于“國培計劃”提高在職教師的專業(yè)水平，這實質(zhì)上是“本末倒置”，也背離教育公平的基本理念。因此，“國培計劃”的主要目標(biāo)是促進在職教師的專業(yè)發(fā)展。但在另一方面，高師院校通過“國培計劃”的實施，其師范教育的質(zhì)量應(yīng)有一定的提高。如果國培計劃對師范教育未能產(chǎn)生任何積極的影響，那么，“國培計劃”最多只能促進很少一部分教師的專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致其變成一種“高成本、低成效”的教師培訓(xùn)運動。

因此，“國培計劃”與師范教育之間要進行良性互動，需要教育主管部門及相關(guān)行政部門的科學(xué)管理，資金的足量投入及合理配置，“國培計劃”的培訓(xùn)機構(gòu)不斷提升自己的責(zé)任意識及培訓(xùn)能力等。除此之外，還需要廣大師范生的充分“在場”。這是因為，在承擔(dān)“國培計劃”項目的高師院校中，僅有院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家及少數(shù)教師能真正參與到“國培計劃”中去，而絕大多教師只能處在“國培計劃”的外圍，卻不是“在場”于“國培計劃”。這樣，“國培計劃”對高師院校教師專業(yè)成長的促進，在范圍上來說僅限于少數(shù)教師。另外，“國培計劃”都是由高師院校統(tǒng)一安排，參訓(xùn)教師被動參與其中，因而缺乏自主性，存在“需求”與供給沖突，重視的是往往是高校教師對參訓(xùn)教師的作用，而“國培計劃”對高校教師本身的作用則很少被理論和實踐重視。[4]可見，當(dāng)前“國培計劃”對師范教育的積極作用可以說是微乎其微。

另外，“封閉性”也是師范教育存在的主要問題，“封閉”使師范教育極度缺乏實踐的品格。雖然近些年來，一些師范院校也嘗試通過“頂崗支教”等模式來促進師范生實踐能力的提升，但這些模式往往“顧此失彼”，即在提高師范生實踐能力的同時，也使師范生失去不少在校理論學(xué)習(xí)的時間，并且它使師范生的理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐在時、空上斷裂開來。而“國培計劃”是一項面向基礎(chǔ)教育的專項行動，它既有鮮明的實踐品格，又不乏深厚的理論底蘊。

因此，“在場”對于“國培計劃”而言是師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的一種重要方式，它在一定程度上可以彌補當(dāng)前師范教育的固有缺陷。

(二)師范生“在場”是提高“國培”成效的可能之徑

首先，師范生的廣泛“在場”能有效促進國培培訓(xùn)目標(biāo)的針對性。

“國培計劃”實效的高低在很大程度上取決于培訓(xùn)目標(biāo)是否滿足參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的需求，以及培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式是否與培訓(xùn)目標(biāo)高度契合。從本質(zhì)特性上來說，國培是一種基于教育實踐、為了教育實踐、致力于改善教師實踐品質(zhì)的教師培訓(xùn)活動。因此，當(dāng)前國培的培訓(xùn)目標(biāo)及培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)力求守護其實踐的本質(zhì)。國培的實踐品質(zhì)首先取決于項目計劃的需求認(rèn)證，而培訓(xùn)機構(gòu)的首席專家及其他培訓(xùn)教師由于“先天性”的實踐性不強，再加上教學(xué)、科研及社會事務(wù)對其精力的分散，他們難以充分深入到基礎(chǔ)教育，因此對基礎(chǔ)教育的了解就可能是一種膚淺、片面化的感知，而不是一種“專業(yè)化”的了解。在此情勢下，組織師范生走向中小學(xué)校，并且建立長期的、緊密的聯(lián)系，這不僅為師范生建立了一個理論聯(lián)系實際的平臺，而且為“國培計劃”的項目設(shè)計，奠定了堅實的實踐基礎(chǔ)。

其次，師范生“在場”能充分加強國培計劃的“對話性”。

在“國培計劃”的研修性在學(xué)習(xí)過程中，其知識的建構(gòu)性、社會性、情境性和復(fù)雜性等方面，體現(xiàn)出互動、共享、仿真、多樣化等特征。[5]因此，“國培計劃”的實施過程要高度重視“學(xué)習(xí)共同體”及“實踐共同體”的構(gòu)建。

而“學(xué)習(xí)共同體”及“實踐共同體”的構(gòu)建離不開主體間的“對話”。對話是指兩個或兩個以上的人的談話、交往意見，“是同意或反對關(guān)系，肯定或補充關(guān)系，問和答的關(guān)系”[6]3?！皣嘤媱潯敝卸喾饺藛T主體間性的對話，一方面需要各方真正具有平等對話的意愿和姿態(tài)，另一方面需要各方有共同關(guān)注的話題。但是，由于職業(yè)和身份習(xí)慣的不同，高師院校的教師和參訓(xùn)的一線教師常常習(xí)慣關(guān)心他們熟悉了的話題、領(lǐng)域。前者更為重視學(xué)科的理論研究，而后者則普遍關(guān)注課堂教學(xué)問題。因此，在“國培計劃”的實踐中，培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師之間缺少豐富的、共同關(guān)注的話題，他們之間很難真正做到“視域融合”。無“視域融合”就做不到真正的對話。而師范生兼具“學(xué)生”和“教師”(準(zhǔn)教師)的雙重特點。作為“學(xué)生”，他們對自身基礎(chǔ)教育階段的教育經(jīng)歷“記憶猶新”；作為“準(zhǔn)教師”，他們已有了一定的理論素養(yǎng)。他們初步形成了理論的思維方式和理論視野。雙重特點使師范生能以“學(xué)生”及“教師”的雙重身份來分析問題，再加上他們豐富的教育背景及多維的教育視角，師范生在“國培計劃”中，不僅能起到“聯(lián)結(jié)”“協(xié)調(diào)”培訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師的作用，而且使對話更加廣泛、深入，從而使“國培計劃”真正體現(xiàn)“對話”。

再次，師范生的“在場”能提升“國培計劃”評估的科學(xué)性。

項目質(zhì)量評估是促進和改善“國培計劃”項目實踐的重要環(huán)節(jié)?！皣嘤媱潯表椖抠|(zhì)量，就是指“由項目需求、愿景、時間、資源、活動、效果等構(gòu)成的有機系統(tǒng)的運作過程和效果在滿足參訓(xùn)者發(fā)展愿景或需求方面的品質(zhì)”[7]。國培計劃的項目質(zhì)量評估是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，評估內(nèi)容廣泛，評估對象較多，時空跨越較大以及評估要求較高，僅依靠少數(shù)高師院校的教師是很難對國培計劃的項目質(zhì)量進行科學(xué)評估的。由于師范生已有一定的理論水平和實踐積累，再加上他們在評估中較少受功利性因素的影響，因此，師范生可以被合理地選派到“國培計劃”的課堂、參訓(xùn)教師所在的學(xué)校，進行個案研究、個人訪談、參與式觀察、現(xiàn)場問卷、實地考察、資料查閱等活動，這將在一定程度上提升“國培計劃”項目質(zhì)量評估的科學(xué)性。

三、師范生“在場”的實現(xiàn)途徑

師范生能否從“缺場”到“在場”，真正地參與并積極作用于“國培計劃”，并且在“國培計劃”中受益，取決于一系列因素的綜合作用。

(一)師范生“在場”的準(zhǔn)備

師范生只有提高了自身的專業(yè)素養(yǎng)，才做好“在場”的準(zhǔn)備，才有可能真正“在場”于“國培計劃”，并且與之形成良性的相互促進關(guān)系。如果師范生的專業(yè)素養(yǎng)沒有提升，他們僅能獲得形式上“在場”，不僅對“國培計劃”的實施毫無益處，而且會影響到自身的專業(yè)學(xué)習(xí)。

1.師范生思政素養(yǎng)的全面提升

現(xiàn)階段我國全面進入建設(shè)小康社會的決勝階段，如何讓6 000多萬農(nóng)村貧困人口脫貧致富是目前的難點和重點。僅僅依靠經(jīng)濟支持是不足以改變目前農(nóng)村的現(xiàn)狀，更重要的是教育的支持?！笆陿淠?，百年樹人”，“教育扶貧”是目前貧困落后地區(qū)學(xué)生掌握知識、改變命運的最佳途徑和最有效和最精準(zhǔn)的扶貧方式。而師范生的思想道德素質(zhì)和個人修養(yǎng)，對其個人的成長成才具有重要影響，亦對其未來職業(yè)生涯面向的群體有著極其重要之影響。因此，通過廣大師范生的“在場”，讓學(xué)生理解“國培計劃”可以實現(xiàn)自身在鄉(xiāng)村振興、精準(zhǔn)扶貧等國家戰(zhàn)略活動中的價值，無疑是一種極佳的思想政治教育工作。

在引導(dǎo)師范生參與“國培計劃”的過程中，教師應(yīng)強調(diào)自身素質(zhì)，艱苦奮斗，樹立正確的利義觀，全方位參與到美麗鄉(xiāng)村、精準(zhǔn)扶貧的各項活動中。師范生的“在場”，將先進的教育理念、教學(xué)模式、課堂管理模式、安全教育等傳播給鄉(xiāng)村教師，進而通過接受參訓(xùn)教師輻射到整個廣大鄉(xiāng)村地區(qū)，促使鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)能力、促進鄉(xiāng)村智慧型教師的成長、提高鄉(xiāng)村地區(qū)現(xiàn)有教育質(zhì)量。

2.師范生理論素養(yǎng)的有效提升

師范生只有具備一定的理論素養(yǎng)，他們才能在“國培計劃”的各個環(huán)節(jié)中發(fā)揮積極的作用。師范生理論素養(yǎng)的提升需要切實做到以下兩點：

(1)夯實師范生的專業(yè)理論基礎(chǔ)。我國的教育教學(xué)理論到目前為止，仍然缺乏一種公開的、經(jīng)得起公眾考察、檢驗和批判的“專業(yè)知識”?！敖逃龑W(xué)科教授們還有發(fā)現(xiàn)他們公認(rèn)學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)具備的、并且在師范生開始當(dāng)專任教師之前必須掌握的一套共同的知識，這些教授對此也沒有一致的意見?！盵8]295因此，師范生理論素養(yǎng)的提升，需要高師院校教師通過長期的探索，為師范生建構(gòu)綜合性的、可靠的專業(yè)理論基礎(chǔ)。

(2)增加師范生普通文化課程的比重。在課程設(shè)置上，要適度增加普通文化課比重，并提升這些課程的教學(xué)成效。美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組建議這種課程應(yīng)包括：歷史、政治、科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科“核心”，以發(fā)展其理解、計算、書寫、說話和清晰思維等方面的基本能力，以加深對人類的歷史和文化的鑒賞力，促進對科學(xué)技術(shù)的理論及其應(yīng)用的理解，發(fā)展審美觀，培養(yǎng)創(chuàng)造力。[9]328可見，普通文化教育有助于擴大學(xué)生的理解力，發(fā)展對事實的尊重，增強合乎情理地思考和行動的能力。它所追求的是造就一種有學(xué)識的、好探究的、善于判斷的心理習(xí)慣。

3.師范生實踐素養(yǎng)的快速提升

(1)高師院校要整體性地優(yōu)化課程。實踐性不強一直是我國高師院校課程體系的“軟肋”。實踐性不強突出表現(xiàn)在：一是我國高師院校中的教育實習(xí)持續(xù)時間較短，無法使師范生深入地“在場”于真正的教育場域；二是實習(xí)通常被設(shè)置于培訓(xùn)的最后階段，這種做法似乎說明實習(xí)被認(rèn)為是教師培養(yǎng)過程的補充，而不是此過程的基本組成部分。此外，實習(xí)看上去似乎被認(rèn)為是理論的說明，而不是此過程的基本組成部分。因此，當(dāng)前高師院校亟需對教育實習(xí)作出富于成效的變革，使實習(xí)(實踐)貫穿于師范教育的始終，甚至貫穿于一門學(xué)科教學(xué)的始終。除此之外，高師院校要適度增加實踐課程的比重，使實踐能夠有機地聯(lián)系理論，并且使實踐能夠根據(jù)學(xué)科及實際的需要，貫穿于師范教育的始終。

(2)師范生需構(gòu)建豐富的實踐平臺。在教師培養(yǎng)模式上，美國提出了著名的“PDS”模式?！癙DS”即“Professional Development School”(教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校)的簡稱。該模式在具體的運作上，由4～5名有經(jīng)驗的中小學(xué)教師、2～3名大學(xué)教授、5～10名研究生、若干名本科師范生及其他人員，組成合作小組。在合作小組中，師范生或研究生像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動。大學(xué)教師一半時間在中小學(xué)，一半時間在大學(xué)。在中小學(xué)，他們參與到教學(xué)的一線，給中小學(xué)帶去新思想，也把中小學(xué)教育教學(xué)的各種新問題反饋回大學(xué)。中小學(xué)教師除了負(fù)責(zé)指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)，還可以利用空余時間自修，或者去大學(xué)選修課程，甚至一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師成為大學(xué)兼職教師。這些中小學(xué)教師以生動的、新的教學(xué)實踐經(jīng)驗為大學(xué)教師的教育課程計劃注入新的資源?！癙DS”模式雖然也存有諸多實踐上的制約因素，但如果我們積極借鑒該模式的合理之處，對提高師范生的實踐意識和實踐能力，將大有裨益。

(二)師范生“在場”的具體策略

1.國培計劃前期。需求論證是“國培計劃”的起點和關(guān)鍵所在。高師院校要積極組織師范生做好需求論證。這主要包括以下內(nèi)容：師范生與當(dāng)?shù)卣块T、教育部門、企事業(yè)單位進行積極聯(lián)系，以了解教育的社會需求。這是“國培計劃”立項的社會背景。該項活動可以與高師院校暑期的社會實踐活動結(jié)合起來進行。師范生有針對性地進入?yún)⒂?xùn)學(xué)員的工作單位，了解他們的培訓(xùn)需求，也就是“培訓(xùn)為學(xué)員服務(wù)的組織機構(gòu)要解決什么問題”。此外，師范生要積極地與參訓(xùn)教師個體進行聯(lián)系，以了解他們參訓(xùn)的個體需求。在此基礎(chǔ)上，高師院校參與國培項目競標(biāo)的首席專家制訂國培計劃項目申報書。特別是高師院校教師要利用課堂教學(xué)、學(xué)術(shù)講座等形式，將“國培計劃”項目申報書向廣大師范生呈現(xiàn)，這樣專家既可以對申報書進一步完善，師范生又能在其中進行專業(yè)學(xué)習(xí)。

2.國培計劃中期。在“國培計劃”真正實施時，高師院校要組織師范生積極參與到“國培計劃”的各項活動中去。例如，組織師范生做好參訓(xùn)學(xué)員的日常生活服務(wù)工作，組織師范生與參訓(xùn)教師一起開展一些文體活動等。這些活動的開展既能促進師范生對基礎(chǔ)教育的了解，又能讓參訓(xùn)學(xué)員感受到大學(xué)文化的魅力。組織師范生以學(xué)習(xí)者和觀測者雙重身份參加“國培計劃”的教學(xué)活動。學(xué)習(xí)者則是指師范生參與點評每個活動單元主講教師的培訓(xùn)效果、分析研修案例等。而觀測者則是指師范生協(xié)助主講教師，關(guān)注學(xué)員在培訓(xùn)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)反應(yīng)，了解學(xué)員對培訓(xùn)項目的滿意度和與此相關(guān)的工作計劃。例如，師范生協(xié)助主講教師整理與分析參訓(xùn)教師的培訓(xùn)評價與反思、項目滿意度問卷調(diào)查、總結(jié)培訓(xùn)感想與心得等，以便培訓(xùn)師調(diào)整活動安排、掌握學(xué)員學(xué)習(xí)需求和動態(tài)等。

3.國培計劃后期。在“國培計劃”集中研修階段結(jié)束后，高師院校更要組織師范生積極參加總結(jié)或提升活動。例如，組織、指導(dǎo)師范生整理參訓(xùn)學(xué)員的培訓(xùn)心得，制作成《教學(xué)簡報》或其他種類的文本材料，這種活動可以促進師范生對國培計劃的進一步理解；組織師范生通過網(wǎng)絡(luò)或文本的形式對國培計劃的整個運作進行評價，以利于國培計劃的進一步完善；組織師范生登錄培訓(xùn)學(xué)員論壇，與參訓(xùn)學(xué)員、高師院校教師進行長期交流。這是師范生以信息化的方式在國培計劃中“在場”。高師院校要積極尋求教育主管部門、中小學(xué)校，以及其他相關(guān)部門的支持、合作，組織師范生開展追蹤觀察活動，以協(xié)助高師院校教師了解學(xué)員學(xué)習(xí)成果在工作中的運用，了解學(xué)員回到工作崗位后是否按照學(xué)到的知識技能進行工作，培訓(xùn)中提倡的態(tài)度和價值觀是否改變了學(xué)員看待和處理問題的方式。這種追蹤觀察活動也可以與師范生的暑期社會實踐活動結(jié)合在一起。

結(jié)語

“國培計劃”是一個具有國家形象的品牌，并且“國培是落實教育規(guī)劃綱要首先出臺實施的第一個重大項目”[10]?！皣嘤媱潯苯^不是部分人的教育行動，而應(yīng)當(dāng)是關(guān)涉多方人員的一個整體性事件。“國培計劃”亦不是一個簡單的、獨立于現(xiàn)行教育體系的孤立性事件，它應(yīng)當(dāng)與師范教育形成某種積極的有機關(guān)聯(lián)。師范生在“國培計劃”中的“在場”，并非指所有師范生的“在場”，而是高師院校教師根據(jù)“國培計劃”的實際需要以及師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的需要，有選擇、分批次、分步驟地使師范生“在場”。另外，師范生在“國培計劃”中的“在場”也并非僅限于師范生“實體性”“在場”，即全程性親臨“國培計劃”的現(xiàn)場，而應(yīng)當(dāng)靈活機動地采取多種“在場”的方式。

對于廣大師范生來說，“國培計劃”是他們專業(yè)學(xué)習(xí)的土壤，其中既有理論養(yǎng)分，更有鮮活的、源源不絕的形式去實踐養(yǎng)分。廣大師范生只有身臨其境，真正“在場”于“國培計劃”，才能從中不斷獲得專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)成長的“滋養(yǎng)”，并且以主體的身份，積極作用于“國培計劃”，使之不斷完善，從而實現(xiàn)“國培”價值的最大化。當(dāng)前，高師院校及其它的相關(guān)部門，要真正認(rèn)識到師范生“在場”對于“國培計劃”所具有的深刻意義，并積極探索具體的實施策略。這樣，“國培計劃”中師范生的“在場”，就不單純是理念上的訴求，而是切實的教育行動。