教師職業(yè)道德的處境危機(jī)及其道德解決

薛曉陽

當(dāng)下解決教師職業(yè)道德問題的思路和策略，或許在最初的起點(diǎn)上就已經(jīng)發(fā)生了錯(cuò)誤。教師職業(yè)道德問題不是從職業(yè)道德建設(shè)自身，或從教師個(gè)人出發(fā)就可以單方面解決的。當(dāng)下的教師職業(yè)道德建設(shè)，已經(jīng)到了亟須深刻反思的時(shí)候。

一、處境危機(jī)的不可改變及道德應(yīng)對(duì)

1.道德限制的不可改變性

教師職業(yè)道德理論的進(jìn)步是艱難的，但實(shí)踐的或制度的解決更是復(fù)雜的。我們從既有研究中亦可發(fā)現(xiàn)，阻礙教師職業(yè)道德狀況改變的因素是多樣的。比如，教師工作的生存狀態(tài)對(duì)教師職業(yè)道德的限制等，都可能導(dǎo)致教師職業(yè)道德問題的“不可改變性”，以及職業(yè)道德教育或建設(shè)的長(zhǎng)期性。

有研究者指出，就教師的生存狀態(tài)而言，教師的“制度性生存”與教師的職業(yè)道德是“相互對(duì)抗而不是相互促進(jìn)的”。他們不僅需要承擔(dān)繁重的教學(xué)與管理任務(wù)，還要扮演心靈導(dǎo)師的角色，甚至要求作為社會(huì)的道德楷模，因而“多種角色”帶來的壓力使得教師“無所適從”。[注]苗睿嵐：《處境危機(jī)：教師職業(yè)道德改進(jìn)的制度陷阱》，《教育評(píng)論》2017年第6期。也有研究者指出，教師的職業(yè)倦怠與他們的角色扮演存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的相關(guān)性。如邢金萍認(rèn)為，教師工作方式的挑戰(zhàn)性導(dǎo)致他們角色的混亂和情感的枯竭，教育改革的壓力成為導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的重要社會(huì)原因。[注]邢金萍：《教師職業(yè)倦怠的背后——教師職業(yè)倦怠相關(guān)因素的調(diào)查與研究》，《河南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版) 》2006年第1期。在日常工作中，教師不僅面臨來自學(xué)歷、職稱、競(jìng)聘上崗等方面的各種壓力，而且需要迎接來自考試、競(jìng)賽、評(píng)估，以及按成績(jī)排隊(duì)、末位淘汰等的制度性壓力。在這種情況下，教師根本不能感受到專業(yè)的創(chuàng)造性及其成就感，而只能為龐大而煩瑣的具體事務(wù)疲于奔命。李永鑫研究指出，個(gè)體的工作負(fù)荷與工作倦怠特別是“情感耗竭”之間具有穩(wěn)定的強(qiáng)相關(guān)。[注]李永鑫：《工作倦怠及其測(cè)量》，《心理科學(xué)》2003年第10期。陳芬萍的研究則深刻而直接地指出，教師的精神生存狀態(tài)，使得教師群體“忙并痛苦著，累并委屈著，沒有幸福只有辛苦”，因而導(dǎo)致精神上的“非正常方式的爆發(fā)”，進(jìn)而出現(xiàn)職業(yè)生活中的道德失范。[注]陳芬萍：《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對(duì)策研究》，《課程·教材·教法》2007年第11期。由此可以從一個(gè)側(cè)面推斷，教師的許多職業(yè)道德問題，包括缺乏專業(yè)動(dòng)力等問題，常常是“他們精力耗盡的結(jié)果”，而不能簡(jiǎn)單視為一種道德的衰退。如果將其簡(jiǎn)單歸于道德墮落，“不僅是不真實(shí)或不客觀的，還可能是危險(xiǎn)的”。從制度角度看，這可能是一種“力不從心”，而不是“源于內(nèi)心的墮落”。[注]苗睿嵐：《處境危機(jī):教師職業(yè)道德改進(jìn)的制度陷阱》。

由此，在既有制度背景下，期待教師職業(yè)道德得到迅速改變是相對(duì)困難的。因?yàn)閱栴}不僅在于他們的制度生存不可能迅速改變，而且還在于教育的制度體系也倡導(dǎo)著與教師職業(yè)道德不完全一致的追求。比如應(yīng)試教育所倡導(dǎo)的另一種專業(yè)追求，實(shí)際也建構(gòu)了另一種道德價(jià)值。針對(duì)這種悖論情形，苗睿嵐指出，教師在工作中“遵循現(xiàn)行的職業(yè)要求就可能會(huì)違背自己的專業(yè)良知，而遵循教師的職業(yè)道德就會(huì)在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)環(huán)境中寸步難行”。[注]苗睿嵐：《處境危機(jī)：教師職業(yè)道德改進(jìn)的制度陷阱》。對(duì)于教師而言除了道德上的“力不從心”之外，還有一個(gè)重要原因就是“不敢為和不能為”。[注]苗睿嵐：《處境危機(jī)：教師職業(yè)道德改進(jìn)的制度陷阱》。

從上述分析看，教師的工作無論是作為一種生存方式，還是作為制度目標(biāo)和責(zé)任，都難以與職業(yè)道德所倡導(dǎo)的價(jià)值相一致，這就決定了當(dāng)下教師職業(yè)道德總體上是難以改變的，因?yàn)樗媾R的處境限制或危機(jī)不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化。教師職業(yè)道德問題不是通過職業(yè)道德建設(shè)自身就可以單方面解決的，同時(shí)，影響教師職業(yè)道德的許多相關(guān)因素或外部因素不可能迅速得到改變，因此這種狀態(tài)的不可改變性或長(zhǎng)期性就必然成為我們考慮教師職業(yè)道德建設(shè)或教育的一個(gè)基本前提。

從制度變革的歷史性看，正像有研究者所指出的那樣，教師專業(yè)發(fā)展理論實(shí)際只是“徒有虛名的新概念和新詞匯”，因而教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力缺失及其道德困境問題，都只是“教育體制改革的惰性和束縛”的結(jié)果。[注]苗睿嵐、薛曉陽：《教育變革與教師專業(yè)身份的轉(zhuǎn)變——兼論教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力缺失的根源與解決策略》，《江蘇教育》2017年第3期。傅維利在調(diào)查中小學(xué)教師職業(yè)道德問題時(shí)指出，有45.9%的教師在實(shí)際的教育教學(xué)工作中，對(duì)教師職業(yè)道德的遵守和服從，主要依賴于自身的道德修養(yǎng)。[注]傅維利：《教師職業(yè)道德教育指南》，高等教育出版社2002年版，第134頁。也就是說，在相當(dāng)程度上，他們還有許多與職業(yè)道德相關(guān)的問題和行為，可能還要受制于職業(yè)道德以外的其他因素，包括教育的制度價(jià)值等因素，而這些因素是教師作為個(gè)人難以逃避或拒絕的。

作為對(duì)教師個(gè)人的道德教育可以隨時(shí)進(jìn)行，但作為制度體系的價(jià)值改變則需要有歷史的等待。由此，期待教師職業(yè)道德的整體改變?cè)诙唐趦?nèi)有顯著變化是不現(xiàn)實(shí)的。作為一種前提，這一現(xiàn)狀應(yīng)當(dāng)成為我們探討教師職業(yè)道德及教育問題的基本出發(fā)點(diǎn)。

2.教師“教育”的不道德性

上述分析，體現(xiàn)了教師職業(yè)道德建設(shè)正處于一種“道德陷阱”之中，所面臨的危機(jī)可以說是一種“處境危機(jī)”，而不是教師職業(yè)道德本身的危機(jī)。就教師職業(yè)道德的觀念本身而言，在教師的觀念意識(shí)中并沒有沖突，作為教育的一種道德標(biāo)準(zhǔn)，沒有教師會(huì)否定或拒絕其正確性。沖突只在于這種道德的觀念與教師個(gè)人的教育價(jià)值、我們的制度目標(biāo)及倫理標(biāo)準(zhǔn)之間，以及理論的觀念與實(shí)踐運(yùn)作之間。但這些沖突都不屬于教師職業(yè)道德自身的內(nèi)在沖突。

這種“處境危機(jī)”構(gòu)成了教師職業(yè)道德建設(shè)的“道德陷阱”——模糊了我們對(duì)教師職業(yè)道德及其建設(shè)策略的認(rèn)識(shí)。在這種被模糊了的認(rèn)識(shí)中，我們自覺不自覺地接受了諸多誤解和誤讀。無論是在理論研究中或是在實(shí)踐操作中，我們被這種誤解和誤讀引導(dǎo)，由此構(gòu)成對(duì)我們的“道德限制”，使我們經(jīng)常采取一種“不道德”的方式對(duì)待教師職業(yè)道德的“教育”問題。比如，張西方特別批評(píng)了那種“強(qiáng)制性約束”的教育方式，認(rèn)為教師的倫理水平不會(huì)在這種制度規(guī)范中得到提高，單純強(qiáng)調(diào)作為個(gè)人的教師德性的主體作用是不切實(shí)際的。[注]張西方：《教師德性倫理的結(jié)構(gòu)體系與運(yùn)行機(jī)制》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2004年第1期。

把教師職業(yè)道德的所有問題歸咎于教師個(gè)人，這種思維方式或建設(shè)思路本身一定是有問題的。教師職業(yè)道德的教育仍然是重要的，卻不是唯一甚至主要的，我們的眼光應(yīng)當(dāng)更加開闊，以便能夠發(fā)現(xiàn)那些更為重要卻隱蔽的問題。

我們寄希望于以職業(yè)道德“教育”來改善教師職業(yè)道德的狀態(tài)，由此產(chǎn)生了大量有關(guān)職業(yè)道德建設(shè)的重要性及其策略方法的研究。許多研究把教師職業(yè)道德的意義提高到至高無上的位置。在這些研究中，對(duì)教師問題及其職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)，都有前所未有的進(jìn)步。[注]薛曉陽：《教師教育的理想:技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)亦或道德信仰》，《教師教育研究》2016年第6期。比如，不再把教師職業(yè)道德看作單純的個(gè)人道德等。然而，就教師職業(yè)道德問題而言，理論的進(jìn)步和發(fā)展卻沒能給實(shí)踐帶來同樣的進(jìn)展，實(shí)際的情況不能令人滿意。一些研究者開始反思，是職業(yè)道德教育失靈還是我們的方法有問題。許多研究開始關(guān)注教師職業(yè)道德建設(shè)作為一個(gè)實(shí)踐問題所具有的復(fù)雜性。職業(yè)道德認(rèn)知及其專業(yè)行為的改進(jìn)，可能與他們所處的制度環(huán)境及其由這一制度體系所決定的教育價(jià)值密切相關(guān)，而不是由教師個(gè)人職業(yè)道德水平這一個(gè)因素決定。

除了本文前面討論的，許多研究者開始認(rèn)識(shí)到，包括制度性根源在內(nèi)的許多因素，可能才是實(shí)踐策略失靈的主要原因，而教師職業(yè)道德建設(shè)或教育的原因可能只是其中一個(gè)次要的方面。因而從這個(gè)意義看，教師職業(yè)道德水平的改進(jìn)，可能不是一蹴而就的事情。更為重要的是，如果我們的解決策略不正確，教育或建設(shè)或許將永遠(yuǎn)不能真正擺脫教師職業(yè)道德的危機(jī)與困境。我們正在用一種“錯(cuò)誤的方法”去解決一個(gè)“正確的問題”。問題的確表現(xiàn)于教師的職業(yè)道德之上，但原因卻不在教師職業(yè)道德本身，而我們卻只把精力局限于對(duì)教師的職業(yè)道德教育。事實(shí)上，教育價(jià)值的重建、制度倫理的糾正以及實(shí)踐哲學(xué)的反思，才是我們當(dāng)下應(yīng)當(dāng)努力的方向。

二、教師職業(yè)道德“建設(shè)”：傳統(tǒng)與問題

如前所述，我們解決教師職業(yè)道德問題的思路和策略，或許在最初的起點(diǎn)上就已經(jīng)發(fā)生了錯(cuò)誤，今天，我們應(yīng)當(dāng)反思我們的策略和方針。

1.單一道德角度的批判方法

教師職業(yè)道德建設(shè)的制度關(guān)聯(lián)，還表現(xiàn)于職業(yè)道德問題并不是單純的道德問題，而是與教師包括教育價(jià)值、專業(yè)知識(shí)的價(jià)值體系相關(guān)的問題。職業(yè)道德實(shí)際上只是教師個(gè)人價(jià)值體系的一部分，而不是教師個(gè)人及其教育價(jià)值的全部?；蛟S，最大的問題就在于，將教師職業(yè)道德看成單純的“道德問題”。這種“就道德而道德”的職業(yè)道德建設(shè)方法，似乎以為只要解決了教師職業(yè)道德的觀念問題，就可以解決教師職業(yè)道德的全部問題。如法國(guó)學(xué)者馬利坦分析了作為價(jià)值觀的信仰與一般道德之間的關(guān)系，在他看來，只有在信仰的統(tǒng)一之下，人的各種德性才能結(jié)合在一起。他寫道，如果“沒有上帝的愛，各種德行之間就沒有真正的聯(lián)系”。單一的或分散的各種德性是“不完全的”德性，而“不完全的德行之間是沒有聯(lián)系的”。[注]雅克·馬利坦：《科學(xué)與智慧》，尹令黎、王平譯，上海社會(huì)科學(xué)院出版社1996年版，第136頁。教師的教育價(jià)值是一個(gè)整體，馬利坦對(duì)道德問題的認(rèn)識(shí)表達(dá)了這一整體關(guān)系。

事實(shí)上，教師職業(yè)道德的問題出在“道德”上，但根源并不只在于道德這“一個(gè)”原因。每一個(gè)教師都有自己對(duì)教育的看法、態(tài)度和信念，這是他個(gè)人或他自身的“教育價(jià)值”，而他對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)實(shí)際只構(gòu)成他個(gè)人教育價(jià)值的一部分。因而作為個(gè)人價(jià)值體系的一部分，即使解決了職業(yè)道德的觀念問題，也不等于解決了該教師的全部教育價(jià)值問題。比如，職業(yè)道德要求教師給予學(xué)生個(gè)性自由，但教育行業(yè)的價(jià)值體系要求首先應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的升學(xué)目的，而這樣的教育信念很可能在教師的個(gè)人價(jià)值中占有遠(yuǎn)比職業(yè)道德更重要的位置。

教師的個(gè)人教育價(jià)值包括了職業(yè)道德的影響，但遠(yuǎn)不是只受職業(yè)道德這一個(gè)因素的單一影響，而是與該教師對(duì)整個(gè)教育價(jià)值體系的認(rèn)知密切相關(guān)。比如，我們說教師不應(yīng)體罰學(xué)生，但如果這種體罰被認(rèn)為是“為了學(xué)生”，那么在我們的觀念中就不被視為錯(cuò)誤的。

即便在作為教育家的康德或赫爾巴特那里，也有許多類似的觀點(diǎn)存在。如康德在《論教育學(xué)》中就寫道：因?yàn)閮和煨灾斜Ｓ小澳撤N野性”，因而“規(guī)訓(xùn)”必須及早進(jìn)行，教育應(yīng)“盡早習(xí)慣于將自己置于理性的規(guī)定之下”，放任自流而不加遏阻，就會(huì)讓孩子終生不能擺脫這種野性。[注]康德：《論教育學(xué)》，趙鵬等譯，上海人民出版社2005年版，第4頁。按照這樣的教育邏輯，對(duì)學(xué)生的暴力在康德那里或許也是可以不受譴責(zé)的。而赫爾巴特更是直接強(qiáng)調(diào)指出，教育正在于克服兒童天性中的“不服從的烈性”，甚至可以采取強(qiáng)制性的“壓制”方式進(jìn)行。[注]赫爾巴特：《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第17頁。

同時(shí)，教師的最終行動(dòng)并不只由道德這一個(gè)因素所決定，道德的“問題”不等于源于道德的“原因”，因?yàn)榈赖聠栴}還要受到觀念、習(xí)慣、情感以及教育價(jià)值的影響。比如，教師傷害了學(xué)生是違背職業(yè)道德的，但可能不是源于道德的原因，而是源于性格和認(rèn)知的原因，甚至與他們對(duì)教育責(zé)任的認(rèn)識(shí)和看法相關(guān)。然而，在理論上，我們或許并沒有搞清楚這個(gè)問題，常常把道德的功能無限夸大了。事實(shí)上，道德理想主義已成為教師職業(yè)道德研究領(lǐng)域的一種常見傾向。比如，坎普貝爾把教師的道德素質(zhì)看成是專業(yè)素質(zhì)的本質(zhì)。她寫道：“專業(yè)素養(yǎng)的本質(zhì)是通過倫理原則來界定的?！盵注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，王凱等譯，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第121頁。因而教師應(yīng)當(dāng)“敏銳地和有意識(shí)地”看待自己“角色的重要性”，“他們是被信任的道德實(shí)踐者”。[注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第125頁。諸如此類的道德美譽(yù)盡管給予教師職業(yè)道德以更多的教育期待，卻不完全具有教育實(shí)踐的可能性。

道德是一種專業(yè)的態(tài)度或情感，是一種價(jià)值觀，是道德的“問題”不等于有道德的“原因”。我們常常把由其他原因產(chǎn)生的道德問題，簡(jiǎn)單歸咎于教師道德自身，并由此探討解決的方法。在我們單一的職業(yè)道德建設(shè)觀中，實(shí)際等于認(rèn)為，只要解決了教師的道德教育及“道德問題”，就必然解決了教師職業(yè)道德問題的“全部”。事實(shí)上，教師的職業(yè)素質(zhì)及職業(yè)行為不是也不可能由道德這一個(gè)因素決定，甚至道德也不是教師職業(yè)素質(zhì)的“本質(zhì)部分”。有研究者曾指出，教師的德性在于創(chuàng)造而不在于圣潔。[注]薛曉陽：《超越“圣潔”：教師德性的哲學(xué)審視》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2001年第2期。因此，如果一個(gè)教師沒有對(duì)創(chuàng)造的追求，沒有專業(yè)的熱情和成就意識(shí)，那么，他的職業(yè)道德再高，也不可能保證不出現(xiàn)職業(yè)的“道德問題”。最典型的例證就是，一個(gè)沒有專業(yè)素質(zhì)的教師，依靠苦干精神追求專業(yè)的目標(biāo)，卻可能犧牲學(xué)生的健康，或?qū)е聦W(xué)生低效率地學(xué)習(xí)。他的行為在道德動(dòng)機(jī)上是沒有問題的，但在道德的后果上必然會(huì)有問題。

由此可見，一個(gè)不良的道德后果，可能并不是由不良的道德原因?qū)е碌摹Ｒ虼?，以單一的道德角度看待教師職業(yè)道德的“道德后果”，或以此為前提建構(gòu)教師職業(yè)的道德策略，就可能導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論。

2.局限于教師個(gè)人的道德策略

對(duì)于教師職業(yè)道德問題，我們有一些傳統(tǒng)或習(xí)慣的看法，即常常把批判的矛頭指向教師自身，而忽視了導(dǎo)致教師道德問題的外部原因，把解決問題的策略放在對(duì)教師個(gè)人的道德教育之上。這些看法事實(shí)上證明是有問題的，也是職業(yè)道德教育經(jīng)常不能成功的原因之一。這樣的傳統(tǒng)和習(xí)慣不僅表現(xiàn)于我們的實(shí)踐中，事實(shí)上也表現(xiàn)于理論研究中，即便是西方學(xué)者也與我們一樣，常常陷于這樣的誤讀之中。比如加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾是在教師倫理方面具有全球影響的學(xué)者，著有《倫理型教師》一書。但她在考察教師職業(yè)道德問題的方法論上，似乎仍存在問題。其全書沒有對(duì)教師職業(yè)道德的外部問題進(jìn)行考察和分析，而重點(diǎn)放在了對(duì)教師職業(yè)道德的本質(zhì)及其合法性，以及作為個(gè)人的教師對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)知之上。比如，在其書中，她引用了另一位學(xué)者曼德爾的觀點(diǎn)說：“教師專業(yè)團(tuán)體必須向它的成員傳達(dá)這一信息：那些不能或不愿達(dá)到民眾和加拿大法律所期望的個(gè)人和專業(yè)倫理的高標(biāo)準(zhǔn)的人，在專業(yè)領(lǐng)域中沒有立足之地?！盵注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第124頁。她的這些理論探討，對(duì)于揭示教師倫理或教師職業(yè)道德的理論屬性、結(jié)構(gòu)與形式等理論問題，的確提供了前所未有的視野和深刻性。然而，對(duì)于真正解決作為一個(gè)實(shí)踐問題的教師職業(yè)道德問題，其建設(shè)性和策略性卻明顯不夠充分。

諸如此類的論述，實(shí)際上不僅將教師職業(yè)道德問題簡(jiǎn)單局限于教師個(gè)人的事情，而且簡(jiǎn)單歸咎于教師個(gè)人的事情，從而將教師職業(yè)道德建設(shè)置于一個(gè)封閉的、教師個(gè)人認(rèn)知的領(lǐng)域。這似乎告訴人們，只要選擇好教師從業(yè)的預(yù)備者，或單純對(duì)教師個(gè)人進(jìn)行單方面的道德教育，或通過道德的職前忠告等方法，便可解決教師職業(yè)道德的全部問題。

事實(shí)上，無論從理論還是實(shí)踐的角度看，這一理論設(shè)想都只是一種妄想。如蔡辰梅、徐萍批評(píng)過這樣的建設(shè)方針，指出是制度倫理缺失才導(dǎo)致專業(yè)道德的脆弱。教師職業(yè)道德理論對(duì)學(xué)校環(huán)境中“直接對(duì)教師的日常教學(xué)行為產(chǎn)生影響的具體制度”缺乏深入研究。[注]蔡辰梅、徐萍：《制度下生存與教師的專業(yè)道德困境》，《教師教育研究》2007年第1期。

另一方面，就理論范疇而言，將教師職業(yè)道德只是看作教師的職業(yè)道德，而不是作為“職業(yè)整體”的道德，或許又是教師職業(yè)道德認(rèn)識(shí)誤區(qū)的另一個(gè)方面。作為一種制度倫理，它不僅說明教育的制度體系包含著道德性，而且也說明教師職業(yè)道德不是單方面的。教師職業(yè)道德不僅應(yīng)當(dāng)包括教師自身這一道德主體，而且應(yīng)當(dāng)包括作為另一主體的制度倫理。教師職業(yè)道德作為“職業(yè)的”道德，應(yīng)當(dāng)由教師和制度這兩個(gè)方面構(gòu)成，遺漏了任何一個(gè)方面，對(duì)于教師職業(yè)道德的定義來說都是不完整的。事實(shí)上，職業(yè)道德建設(shè)所存在的諸多問題，正是從這里——對(duì)職業(yè)道德定義和結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)——開始出現(xiàn)的。如果教師職業(yè)道德具有更多的制度性本質(zhì)，那么，把教師個(gè)人道德說成是教師職業(yè)道德唯一或全部的本質(zhì)這一觀點(diǎn)就可能是有問題的。

有研究者在論述心理健康問題時(shí)提出“教育健康”問題，認(rèn)為如果心理健康不是由于學(xué)生自身而是由教育導(dǎo)致的，那么，心理教育就必須關(guān)注學(xué)生心理問題的“原因”而不僅僅是心理問題本身，由此心理教育必須在結(jié)構(gòu)體系上包括“教育健康”的定義和概念。[注]薛曉陽：《心理健康教育應(yīng)關(guān)注“教育健康”》，《中國(guó)德育》2017年第20期。這與我們?cè)诖擞懻摰闹贫葌惱韱栴}是一致的，制度倫理不僅屬于教育體制的道德范疇，而且也屬于教師職業(yè)的道德范疇。同樣，對(duì)教師個(gè)人進(jìn)行職業(yè)道德教育，并非教師“職業(yè)道德建設(shè)”的全部；在幫助教師認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)的道德性之外，對(duì)教育的制度體系進(jìn)行道德的審視和建構(gòu)，才真正體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的完整體系。

這一點(diǎn)或許是制度倫理給予我們的最重要的啟示。誠(chéng)如前述例證，在追求功利目的的制度價(jià)值之下，教師秉持對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)的道德價(jià)值，不僅與制度價(jià)值相對(duì)抗，而且可能被認(rèn)為是“反道德”的。在這種情況下，他們的“道德的”行為不僅不被允許，而且因?yàn)榭赡軅W(xué)生的所謂“未來發(fā)展”，反而會(huì)成為人們心目中的“不道德的”行為。

3.道德想象對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的替代

從教師個(gè)人或單純道德出發(fā)的建設(shè)策略，似乎認(rèn)為只需理論的憑空想象而無須任何實(shí)踐基礎(chǔ)的前提。這樣的立場(chǎng)問題并不出在理論觀點(diǎn)的謬誤，而是在于缺少實(shí)踐哲學(xué)的方法和立場(chǎng)，以純粹倫理的推理代替了實(shí)踐性的職業(yè)道德建設(shè)。在本質(zhì)上，職業(yè)道德建設(shè)問題是制度設(shè)計(jì)問題或政策制定問題，而不是理論詮釋問題。

理論的研究可以不對(duì)實(shí)踐負(fù)責(zé)，正像伽達(dá)默爾所說的那樣，“科學(xué)的方法論研究意味著理性的自我確信”。[注]《伽達(dá)默爾文集：贊美理論》，夏鎮(zhèn)平譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1988年版，第30頁。那么，從這一立場(chǎng)出發(fā)， “實(shí)踐的方法論”就絕對(duì)不能“自我確信”了，而必須遵循現(xiàn)實(shí)的邏輯，甚至是政治的邏輯。一個(gè)好的道德理論與立場(chǎng)，在面對(duì)不太對(duì)應(yīng)的制度價(jià)值時(shí)，需要做出一定的讓步，以求這一理論的精神能夠逐步被實(shí)踐接受。王彥明分析指出，教育實(shí)踐要受教育的制度、政策以及教學(xué)慣習(xí)等復(fù)雜因素影響，而“并不是只受教育理論的指導(dǎo)”。[注]王彥明：《在理想與現(xiàn)實(shí)之間——教育理論與實(shí)踐關(guān)系的再思考》，《教育發(fā)展研究》2010年第4期。賈玉超認(rèn)為，教育實(shí)踐具有“自身的邏輯和非理性的因素”，且受“歷史、政治等多種因素”的影響。[注]賈玉超：《教育理論在教育實(shí)踐中的境遇及其反思——實(shí)踐合理性的視角》，《教育理論與實(shí)踐》2013年第16期。劉燕楠認(rèn)為，理論和實(shí)踐的“邏輯起點(diǎn)”不同，“對(duì)象、方法、途徑”也不同，因而理論可以啟示教育實(shí)踐一種“自我意識(shí)”的覺醒，使它們從不同的邏輯起點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)“共同的指向”。[注]劉燕楠：《對(duì)教育研究的再認(rèn)識(shí)——教育理論研究與教育實(shí)踐研究之辨》，《教育理論與實(shí)踐》2014年第10期。

理論是研究，實(shí)踐是決策；理論是講道理，實(shí)踐是做選擇。研究可以偏激，就一個(gè)角度深入下去。好的理論表現(xiàn)為深刻性，而好的實(shí)踐則表現(xiàn)為周全、和諧及有效。理論是好的或應(yīng)該的，不等于在實(shí)踐中也是好的或可行的。實(shí)踐可以用一種理論作為理想，卻不可以不顧自身的基礎(chǔ)和條件。在哲學(xué)上，亞里士多德對(duì)實(shí)踐的這一本性早就做過論述。在亞里士多德看來，“思辨知識(shí)以真理為目的，實(shí)踐知識(shí)以行動(dòng)為目的”。[注]亞里士多德：《形而上學(xué)》，苗力田譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2003年版，第33頁。作為一種理論知識(shí)，哲學(xué)追求的是確定性的知識(shí)，正是基于這樣的立場(chǎng)，亞里士多德認(rèn)為“實(shí)踐不是哲學(xué)”。[注]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，商務(wù)印書館2003年版，第7頁。以這樣的觀點(diǎn)看，實(shí)踐不可能像理論一樣追求絕對(duì)、深刻和完美，而只能以現(xiàn)實(shí)為前提，把“最合適的”作為自己的標(biāo)準(zhǔn)，把“選擇”作為自己的行動(dòng)。

布列欽卡也曾從這一角度思考過問題，他認(rèn)為，因?yàn)榻逃茖W(xué)是一門實(shí)踐科學(xué)，因而具有一種“混合性格”，作為一個(gè)學(xué)科本身來說，教育學(xué)的基本方式即“實(shí)踐情境”的“哲學(xué)化”。[注]布列欽卡：《教育知識(shí)的哲學(xué)》，楊明全等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第4—5頁。這樣看來，一個(gè)美好的理論想象被運(yùn)用于實(shí)踐時(shí)，考慮這種“混合性格”是極為重要的。在實(shí)踐的原則中，理論的純粹性和絕對(duì)性不是第一位的。

教師職業(yè)道德問題遠(yuǎn)非純粹的理論想象那樣可以自由發(fā)揮。理論有思想的復(fù)雜性，而實(shí)踐有操作的復(fù)雜性。從這一角度看，教師職業(yè)道德的“建設(shè)”作為一種實(shí)踐過程，不能像理論想象那么純粹和單一，并不是澄清了教師道德的性質(zhì)、重要性就可以解決的。理論的可靠性可以在理論自身中通過自由的想象獲得，但實(shí)踐的可靠性卻需要通過“教育的結(jié)果”得到檢驗(yàn)。理論是“精神的”行動(dòng)，它不會(huì)有任何實(shí)際的后果，實(shí)踐卻剛好與之相反。

理論的魅力就在于精神的自由和獨(dú)立，甚至是純粹的自在和自為；在許多時(shí)候，教育的理論甚至不是“人對(duì)世界的反映”，而只是一種純粹的精神性建構(gòu)。從某種角度甚至可以說，“人如何想象教育，教育就如何顯現(xiàn)自身”。甚至“教育的本質(zhì)不是自然屬性的體現(xiàn)，而是人類意志和自由想象的賦予”。[注]薛曉陽：《解釋學(xué)與教育:教育理論的解釋功能》，《南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2017年第3期。然而，實(shí)踐的邏輯卻與之完全不同，必須以現(xiàn)實(shí)的后果制約自身的行動(dòng)邊界。

正是從這個(gè)意義上說，實(shí)踐的邏輯不是由單一的理論支配的。涂爾干在分析道德的社會(huì)性時(shí)說，只有在社會(huì)中或只有通過社會(huì)，知識(shí)和藝術(shù)才能“完整地存在”。不管道德對(duì)人們提出什么要求，有什么“豐富性”，每個(gè)人只能意識(shí)到“穿過他個(gè)人環(huán)境中的一種”。[注]愛彌爾·涂爾干：《社會(huì)學(xué)與哲學(xué)》，梁棟譯，上海人民出版社2002年版，第73—74頁。法國(guó)的布迪厄(或譯布爾迪厄)則分析說，“實(shí)踐先于認(rèn)知”，它從“現(xiàn)有狀態(tài)”中解讀“各種未來可能”，[注]布迪厄、華康德：《實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社1998年版，第23頁。由此認(rèn)為實(shí)踐的原則不是“認(rèn)知意識(shí)”，而是一種“習(xí)性的實(shí)踐”。[注]布爾迪厄：《帕斯卡爾式的沉思》，劉暉譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2009年版，第166頁。也就是說，實(shí)踐的行動(dòng)不可能遵循單一的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。

也正是從這個(gè)意義上說，亞里士多德才會(huì)說實(shí)踐在本質(zhì)上是一種“政治”而不是“知識(shí)”，[注]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，第7頁。因?yàn)閷?shí)踐的目的是行動(dòng)，而不是對(duì)知識(shí)的詮釋。道德作為一種知識(shí)可以對(duì)教師提出各種要求，但教育的實(shí)踐則常常會(huì)阻礙這些要求的實(shí)現(xiàn)。

三、跳出道德陷阱看處境危機(jī)

上述分析告訴我們，教師職業(yè)道德建設(shè)正處于一種“道德陷阱”之中，所面臨的危機(jī)可以說是一種“處境危機(jī)”，而不是教師職業(yè)道德“本身的”危機(jī)。這一立場(chǎng)將教師職業(yè)道德問題更多地建立于教師個(gè)人道德之外，盡管這樣的立場(chǎng)或許并不全面甚或有所偏頗，卻從一定角度警示我們，教師職業(yè)道德建設(shè)可能存在某種策略誤區(qū)。

1.在教師職業(yè)道德之外

如果我們改變一下角度，將教師職業(yè)道德視為一種“制度決定”的問題而不是“道德解決”的問題，就有可能擺脫傳統(tǒng)職業(yè)道德建設(shè)的那種單純從職業(yè)道德自身以及教師自身出發(fā)的策略誤區(qū)。在這樣的分析框架之下，我們就會(huì)看到教師個(gè)人的“教育價(jià)值”的重要性，而不是糾結(jié)于教師個(gè)人的“道德水平”這一個(gè)角度；就會(huì)把教師道德問題視為教師素質(zhì)的整體問題，乃至與制度結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)的整體問題，而不是孤立地看待教師個(gè)人的道德問題。因此，教師職業(yè)道德問題的教育解決，既不是萬能的，甚至不是主要的。教師職業(yè)道德問題實(shí)際上只是“教育問題”的一個(gè)外相而已。從職業(yè)道德教育入手未嘗不可，但認(rèn)為教師職業(yè)道德教育是解決問題的全部就十分錯(cuò)誤了。

教育價(jià)值觀可能與職業(yè)道德相對(duì)抗，而前者對(duì)教師的教育行為有更強(qiáng)的指導(dǎo)性。比如，把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，從事什么樣的工作，學(xué)習(xí)什么樣的知識(shí)，以及哪一個(gè)學(xué)科更適合學(xué)生等，將直接影響教師教育的“道德性”(比如讓學(xué)生更多地做題而不是自由活動(dòng))，但這些問題本身卻可能不是道德問題，更不是職業(yè)道德問題。由此，教育價(jià)值甚至可以支配職業(yè)道德，而不是被職業(yè)道德支配。

對(duì)一些教師而言，應(yīng)試教育根本沒有背離什么道德標(biāo)準(zhǔn)，更不用說是教師的職業(yè)道德了，反過來，甚至認(rèn)為它更符合教師的職業(yè)良知。這些教師有可能毫無愧疚、盡心盡力地搞應(yīng)試教育，而并不認(rèn)為是在做一件不道德的事情。與此相反，他們還可能認(rèn)為，那種給予學(xué)生自由發(fā)展、包容天性成長(zhǎng)的教育是不好的，甚至是不道德的。

許多研究者已經(jīng)開始關(guān)注這樣一種悖論的情形。張西方認(rèn)為，教師制度倫理和教師德性倫理的關(guān)系非常微妙。在他看來，從根本上說，教師的倫理水平不能單靠“教師制度規(guī)范”的“強(qiáng)制約束”，過度依賴作為教師個(gè)人的主體作用是不切實(shí)際的。[注]張西方：《教師德性倫理的結(jié)構(gòu)體系與運(yùn)行機(jī)制》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版) 》2004年第1期。當(dāng)下教師職業(yè)道德建設(shè)的方向性錯(cuò)誤或許正在于此，即：將教師職業(yè)道德作為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域，與教育價(jià)值的建構(gòu)以及制度體系的道德建設(shè)、改革完全分離開來。

正如前述我們的討論立場(chǎng)，制度倫理不僅屬于制度本身，而且也屬于教師職業(yè)的道德范疇。那種局限于教師職業(yè)道德自身的內(nèi)部設(shè)計(jì)，將制度建設(shè)與道德建設(shè)兩分的建設(shè)思路——制度歸制度、教師歸教師——如果得不到改變，教師職業(yè)道德的處境危機(jī)將難以真正解決。

蔣文昭探討了德性與文化“相互建構(gòu)”的問題，他分析指出，當(dāng)下的制度文化是“能力主義的”，對(duì)于教師的道德要求只是“底線性的”。盡管“強(qiáng)制性規(guī)范”可以“協(xié)調(diào)和整合教師行為”，使之符合教師的“底線道德”，卻不能真正改進(jìn)教師的“德性水平”。[注]蔣文昭：《教師德性的制度文化困境及超越》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2009年第3期。在教師職業(yè)道德建設(shè)中，我們經(jīng)常看到一種粗野的策略和方法，即：在難以調(diào)和制度困境與教師道德之間的矛盾時(shí)，我們常常避開制度變革的努力，而以硬性的道德規(guī)范壓制教師的不良行為，比如不許體罰、不許補(bǔ)習(xí)等。然而，這樣的做法最終難以取得實(shí)效。從根本上看，重構(gòu)“制度文化”，是教師道德改進(jìn)及其制度解決的關(guān)鍵。

2.告別道德理想的浪漫

從實(shí)踐的復(fù)雜性而非理論的單一性出發(fā)，重建教師職業(yè)道德的策略選擇就是，努力擺脫那種理想主義的、從理論本身出發(fā)考察教師職業(yè)道德的眼光和視野，這樣我們就有可能擺脫傳統(tǒng)教師職業(yè)道德研究中那種不顧教師職業(yè)道德“建設(shè)”，最終是一個(gè)“實(shí)踐問題”的錯(cuò)誤。

教師職業(yè)道德建設(shè)本身是制度建設(shè)的一部分，但又是相對(duì)獨(dú)立的一部分，如果就職業(yè)道德建設(shè)而談職業(yè)道德建設(shè)，這種建設(shè)策略或許在理論上是有問題的。因?yàn)槲覀冃枰獙?duì)教師職業(yè)道德性質(zhì)和意義等理論問題進(jìn)行理性探索，但從職業(yè)道德“建設(shè)”最終是一個(gè)“實(shí)踐問題”的角度看，這種策略存在嚴(yán)重的方法論錯(cuò)誤。

從教師職業(yè)道德的理論研究來看，我們已經(jīng)取得了巨大進(jìn)步，比如對(duì)教師職業(yè)道德性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，由個(gè)人道德轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)道德等。然而，在教師職業(yè)道德的建設(shè)實(shí)踐中，當(dāng)制度倫理與教師的專業(yè)良知發(fā)生沖突時(shí)，教師便會(huì)陷入道德的困境之中。“制度的強(qiáng)硬”或“利益影響”將逼迫教師“向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)”，并放棄他們的“專業(yè)判斷”。[注]蔡辰梅、徐萍：《制度下生存與教師的專業(yè)道德困境》。在這種情況下，如果我們脫離教育價(jià)值的綜合性、制度背景的限制以及教育實(shí)踐提供的現(xiàn)實(shí)條件，將教師職業(yè)道德問題的解決指向教師個(gè)人或單純的道德問題，用對(duì)教師職業(yè)道德的理論想象及標(biāo)準(zhǔn)作為推進(jìn)教師職業(yè)道德規(guī)范和解決教師職業(yè)道德問題的基本方針，那么，這不僅不能解決問題，而且還將激化教育過程中教師的道德沖突。事實(shí)上，正是在這一原因之下才會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，即：我們對(duì)教師職業(yè)道德的規(guī)范越來越高，強(qiáng)制性也越來越大，但實(shí)際的效果卻沒有相應(yīng)地越來越好。

教師職業(yè)道德是塑造教師德性美好的基礎(chǔ)，在教育家們的筆下，教師這個(gè)職業(yè)具有了神性化的內(nèi)涵。盡管教育家們的哲學(xué)想象沒有什么錯(cuò)誤，但教師職業(yè)畢竟也是一份職業(yè)，我們過分依賴于教師從業(yè)者個(gè)人的倫理德性來實(shí)現(xiàn)教師這一職業(yè)自身的純潔性，似乎在實(shí)踐上顯得不太可靠和現(xiàn)實(shí)。因此，對(duì)于教師職業(yè)道德建設(shè)的實(shí)踐策略，必須把理想主義的浪漫與現(xiàn)實(shí)人性的可能結(jié)合起來，由此重新建構(gòu)教師職業(yè)道德建設(shè)的方針：把教師職業(yè)道德放在作為一個(gè)制度體系的整體價(jià)值中，把教師的“道德問題”與他們的“專業(yè)問題”統(tǒng)一在一起，考慮到教師作為一個(gè)“職業(yè)者”在道德標(biāo)準(zhǔn)之外的所有可能影響他的因素，這種因素包括政治的、文化的、社會(huì)的以及生活的因素。只有這樣的考慮，才可能擺脫對(duì)教師職業(yè)道德自身，以及對(duì)教師的職業(yè)道德“教育”的過分期待。這樣的道德期待并不意味著對(duì)教師職業(yè)道德缺失的縱容，而在于以更加理性的態(tài)度解決實(shí)踐問題，以不被道德的理論想象及其浪漫主義所迷惑。

在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，常常把教師職業(yè)的道德規(guī)范與法律規(guī)范結(jié)合起來。比如，加拿大為了使教師“在專業(yè)和個(gè)人領(lǐng)域必須具備較高的行為標(biāo)準(zhǔn)”，[注]伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，第123頁。在1996年通過兩次最高法院決議并制定法律加以確立。這樣的建設(shè)思路和策略方針，是以另一種方式考慮到教育實(shí)踐的務(wù)實(shí)性和可行性，借以擺脫單純依靠教師個(gè)人道德來解決教師的道德問題。這是我們國(guó)家在教師職業(yè)道德建設(shè)與研究方面相對(duì)匱乏的，也是我們?cè)诮窈蟮陌l(fā)展中需要學(xué)習(xí)的。然而，對(duì)于我們國(guó)家來說，更為嚴(yán)重的問題是，完全忽視教育價(jià)值重建的努力，甚至置教育的制度倫理改革于不顧，一味地或單純地專注于教師個(gè)人道德的解決。這才是教育理論不得不表示擔(dān)憂的原因之所在。