核心素養(yǎng)視域下教師知識的解構(gòu)與建構(gòu)

黃友初

近年來，學(xué)生的核心素養(yǎng)受到社會的廣泛關(guān)注，這是社會發(fā)展的必然趨勢，也是教育研究范式轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果。教育的核心要義不是將學(xué)生培養(yǎng)成為單純有知識、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的社會人才。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師是關(guān)鍵。教師是教學(xué)目的的實現(xiàn)者、教學(xué)活動的組織者、教學(xué)方法的探索者，在教學(xué)中起著主導(dǎo)的作用。研究表明，兒童、青少年的智力和思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期，而教師能夠加速或延緩學(xué)生發(fā)展的進程。[注]朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社1986年版，第136頁。因此，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，離不開高素質(zhì)的教師隊伍。但是，相較于學(xué)生核心素養(yǎng)討論的火熱，對核心素養(yǎng)教育下教師素養(yǎng)的研究還較少，這與教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是不相符的。知識是個體的核心特質(zhì)，教師知識是教師核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)，它在很大程度上影響著教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)行為。[注]黃友初：《數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識影響的質(zhì)性研究》，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》2017年第2期。本文將就核心素養(yǎng)視域下教師知識的內(nèi)涵特質(zhì)和有效構(gòu)建進行分析。

一、核心素養(yǎng)視域下的教師知識內(nèi)涵

教學(xué)是一項專業(yè)性較強的實踐活動，要求教師具備與之相關(guān)的獨特性知識，稱為教師知識或教師教學(xué)知識。但是，知識具有較強的內(nèi)蘊性，不同的視角下會有不同的解讀。例如，理性主義者認為知識是理性推演的結(jié)果，經(jīng)驗主義者認為知識是個體經(jīng)驗的結(jié)果，[注]F. M. Conelly, & D. J. Clandinin, “Personal Practical Knowledge and the Modes of Knowing: Relevance for Teaching and Learning”，in E. Eisner ed., Learning and teaching the ways of knowing, University of Chicago Press，1985，pp.174-189.實用主義者認為知識是有機體適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果，而激進建構(gòu)主義者認為知識是人腦內(nèi)部主觀創(chuàng)造的結(jié)果。[注]閻光才：《教育過程中知識的公共性與教育實踐——兼批激進建構(gòu)主義的教育觀和課程觀》，《北京大學(xué)教育評論》2005年第2期。因此，對教師知識內(nèi)涵的解讀也經(jīng)歷了一個長期的過程，從單維逐步過渡到多元，從理論逐步聯(lián)結(jié)到實踐。

1.從單維到多元：教師知識的歷史演進

自教師職業(yè)化以來，教師的有效教學(xué)應(yīng)包括哪些知識就引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注。但是，在很長的一段時間里，人們都認為一個人只要具備了學(xué)科知識，就能夠教授該學(xué)科，將教師知識等價于教師的學(xué)科知識。[注]H. C. Hill, M.L. Blunk, C.Y. Charalambous,etc, “Mathematical Knowledge for Teachingand the Mathematical Quality ofInstruction: An Exploratory Study”, Cognition and Instruction, 2008, 26: 430-511.進入20世紀60年代后，隨著行為主義思潮的興起，學(xué)者們力圖通過“科學(xué)化”的研究模式，構(gòu)建一個教師知識與學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及教師所學(xué)習(xí)過的專業(yè)課程的數(shù)量或?qū)W歷之間的線性關(guān)系。這類研究的方法看似規(guī)范，實則也是將教育問題簡單化、教學(xué)歸因單一化，所得出的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實也有著較大的出入。[注]R. Even, “Subject-matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept”, Journal for Research in Mathematics Education, 1993,24(2):94-116.于是，人們逐漸意識到，教師知識與教師個體的內(nèi)在品質(zhì)有關(guān)，與外在的學(xué)科知識學(xué)習(xí)經(jīng)歷沒有直接聯(lián)系。于是，從20世紀70年代末開始，在認知心理學(xué)的影響下，學(xué)者們開始關(guān)注教師的認知過程、決策和思維，知識的個體性、主觀性和情境性開始進入教育研究者的視野。[注]楊翠蓉、胡誼、吳慶麟：《教師知識的研究綜述》，《心理科學(xué)》2005年第5期。這類研究大多采用課堂觀察和訪談，通過對專家教師和新手教師的課堂教學(xué)的個案進行比較，分析專家教師知識的基本特征。研究指出了教師知識的默會性和個體差異性，也表明了教師知識對教學(xué)行為的重要性。但是，這類研究過于注重教師個體行為和教學(xué)環(huán)境對教師知識的影響，忽視了教師知識的一般性特質(zhì)。此外，課堂觀察的研究方法所獲得的研究樣本數(shù)量相對較少，而且只能從教師語言和行為等表面信息入手，未能揭示教師知識的內(nèi)在表征，導(dǎo)致了研究結(jié)果的多樣性和復(fù)雜性。

進入20世紀80年代后，針對教師知識研究越來越弱化學(xué)科知識的傾向，美國學(xué)者舒爾曼(L. Shulman)提出了批判。他通過對資深英語教師南希(Nancy)的個案研究，認為教師有效教學(xué)應(yīng)具備七個方面的知識，其中最特別的是“教學(xué)內(nèi)容知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)；它是學(xué)科知識和教育學(xué)知識的融合，也是教師教學(xué)所特有(distinctive)的知識。[注]L.S. Shulman, “Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching”, Educational Researcher, 1986, 15(2)：4-14.盡管舒爾曼所提出的教師知識框架結(jié)構(gòu)不是革命性的，但是它對教師教學(xué)知識的研究產(chǎn)生了巨大的影響，尤其是PCK概念的提出為教師知識的研究指明了方向。[注]D.L. Ball, & H. Bass, “Toward A Practice-based Theory of Mathematical Knowledge for Teaching”, in B. Davis & E. Simmt (eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group, AB: CMESG/GCEDM，2003，pp.3-14.據(jù)不完全統(tǒng)計，在此后的20年間，舒爾曼有關(guān)PCK的兩篇論文被引用次數(shù)超過了1200次。[注]D.L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special?” Journal of Teacher Education, 2008,59 (5): 389-407.隨著研究的深入，學(xué)者們逐步完善了舒爾曼的理論，對教師知識內(nèi)涵的認識也不再局限于學(xué)科知識或教學(xué)方面的知識等單一維度，而是意識到教師知識應(yīng)包括學(xué)科、課程、解讀學(xué)生、教學(xué)方法和自我解讀等多方面知識的綜合。雖然，由于教育的復(fù)雜性和知識的內(nèi)蘊性，教師知識的內(nèi)涵還在不斷的發(fā)展中，但是從多維度審視教師知識已成了學(xué)者們的共識。

2.從理論到實踐：教師知識的內(nèi)在邏輯

20世紀90年代以后，教師知識逐漸成為教育研究的熱點，學(xué)者們在不斷揭示教師知識內(nèi)涵的同時，也通過研究表明了教師知識的重要性。例如，有學(xué)者研究表明，具有良好教學(xué)知識的教師比一般的教師在教學(xué)中更出色，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也更突出；[注]G. Leninhardt, “Situated knowledge expertise in teaching”, in J. Caldhear (Ed.), Teachers’ professional learning, London: Falmer, 1988, pp.141-148.有學(xué)者通過量化研究，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識測評得分和學(xué)生的成績是正相關(guān)的；[注]H. C. Hill, D. L. Ball, M. L. Blunk, etc, “Validating the Ecological Assumption: The Relationship of Measure Scores to ClassroomTeaching and Student Learning”, Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives，2007, 5(2-3): 107-118.也有學(xué)者通過分析15位教師的教學(xué)視頻，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)知識直接影響著教師的教學(xué)質(zhì)量。[注]董濤：《課堂教學(xué)中的PCK》，華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008年。而在教師知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)方面，美國學(xué)者鮑爾(Ball)在舒爾曼研究的基礎(chǔ)上，以數(shù)學(xué)教師為研究對象，經(jīng)過多年的扎根分析，提出了“數(shù)學(xué)教師教學(xué)知識”(Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱MKT)的框架結(jié)構(gòu)。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”該結(jié)構(gòu)雖然基于數(shù)學(xué)教師而提出，但是具有較強的一般性，它將教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)內(nèi)容知識兩個類別，這與教師教學(xué)中的“教什么”和“怎么教”相對應(yīng)；而且，MKT框架結(jié)構(gòu)中的6個二級子類別，能較好地刻畫教師有效教學(xué)所需要的知識。因此，該教師知識的結(jié)構(gòu)近年來受到了廣泛關(guān)注。

研究教師知識的主要目的在于發(fā)展，而發(fā)展教師知識的根本目的在于提高教師的專業(yè)化水平。但是，這并不意味著知識越豐富，教師的實踐能力就必然會越強。一些教師具備了較為豐富的學(xué)科知識及教育學(xué)和心理學(xué)等理論性知識，但在教學(xué)實踐中并未體現(xiàn)出其理論優(yōu)勢。這表明，教師知識中僅僅包含理論性知識是不夠的，還需要具備能直接指導(dǎo)教育教學(xué)行為的實踐性知識。研究表明，優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熤詫虒W(xué)情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性，就在于他們擁有豐富的實踐性知識。[注]趙昌木：《教師成長：實踐知識和智慧的形成及發(fā)展》，《教育研究》2004年第5期。因此，教師知識應(yīng)包括理論性知識和實踐性知識這兩個部分，它們相互依存、相互促進、缺一不可，構(gòu)成了教師知識的內(nèi)在邏輯。

理論性知識是教師知識的基礎(chǔ)，對實踐性知識有著指引作用。沒有理論的支持，僅靠實踐訓(xùn)練和自主反思，教師知識的發(fā)展就會具有盲目性。理論性知識主要來自教學(xué)實踐，從實踐的經(jīng)驗積累到理論知識的形成是一個長期的過程。教師在教學(xué)實踐中對偶然事件的反思雖然可以構(gòu)成經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗還只是一種實踐理性，只有隨著實踐和反思的深入，理性才能逐漸復(fù)雜化、抽象化，在沉淀的過程中逐步上升為理論。理論性知識體現(xiàn)了教育教學(xué)的一般性原理，是教師實施教學(xué)行為的理論前提，如果缺乏了理論對各種實踐情境的屬性的揭示，教師的實踐和反思也會顯得空洞無物，教學(xué)的深度也必將難以企及。[注]黃友初：《職前教師實踐性知識的缺失與提升》，《教師教育研究》2016年第5期。教師的理論性知識主要通過職前和在職教師教育獲得，它們一般注重學(xué)理結(jié)構(gòu)和邏輯聯(lián)結(jié)，具有明顯的簡化、客觀、確定、間接等特征，但也存在高度抽象與概括，忽略知識的現(xiàn)實情境原點，難以體現(xiàn)個體經(jīng)驗與體驗等不足。[注]劉麗紅、盧紅：《實踐取向教師教育課程的具身認知價值及其實現(xiàn)》，《教育科學(xué)》2014年第2期。教師倘若缺乏相關(guān)的參與性經(jīng)驗，所學(xué)的理論性知識就會停留在重復(fù)記憶和簡單表征的客觀性層面，教育理論也缺乏生命力。只有通過教學(xué)實踐，教師才能較好地將理論性知識轉(zhuǎn)化成潛在意義的觀念信息，并將其內(nèi)化為個人的品質(zhì)和行動準則，促進高水平的認知建構(gòu)與思維創(chuàng)新，形成具有個人特色的實踐性知識。實踐性知識對教師的教學(xué)實踐有直接指導(dǎo)的作用，它能讓教師在變化不居的教學(xué)情景下，將學(xué)科知識以學(xué)生需要的方式呈現(xiàn)出來，更有效地進行教學(xué)實踐活動。

在教師知識體系中，理論與實踐并不是單向的邏輯聯(lián)系，而是能相互促進，不僅理論指導(dǎo)實踐，實踐也能積累經(jīng)驗，并通過提煉后升華為教學(xué)知識。應(yīng)該看到，教師不是被動的知識傳遞者，不是理論與制度的玩偶與犧牲品，而是真正意義上的教育者。教師在教學(xué)中具有不可忽視的話語權(quán)，他們也能通過自身的實踐和反思，將這些經(jīng)驗升華為具有個人特色的教學(xué)知識。教師處理實踐問題的過程，就是對情境進行解釋的過程，也是一個自我建構(gòu)、豐富知識體系的過程。正是在理論性教學(xué)知識和實踐性教學(xué)知識的共同指引下，教師才能恰當(dāng)?shù)貙嵤└鞣N教學(xué)行為，才能在教學(xué)活動中不斷深化、豐富自身的教師知識。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，不僅要完善學(xué)生的知識體系，更需要培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格。這種背景下，教師必須以豐富的理論性知識為依托，掌握扎實的基礎(chǔ)知識和拓展知識，同時結(jié)合自身特點，形成較強的實踐性知識，能準確、有效地促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于三維目標教師知識的解構(gòu)

教育是一個復(fù)雜的體系，教師需要根據(jù)不同的要求和不同的教學(xué)對象調(diào)整自身的知識結(jié)構(gòu)。因為任何知識在產(chǎn)生過程中都會受到文化背景、現(xiàn)實境域和社會價值的指引，相應(yīng)地，教師知識也具有文化性、境域性和價值性等特征。[注]石中英：《知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革》，《清華大學(xué)教育研究》2001年第2期。因此，在三維目標的課程體系下，教師也必然要建構(gòu)與之相契合的教學(xué)知識體系。

1.三維目標下的教師知識內(nèi)涵

2000年前后，中國掀起了新一輪的課程改革。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。隨后頒布的國家課程標準中，指出課程“應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”。于是，知識與技能、過程與方法，以及情感態(tài)度與價值觀，也自然地被認為是課程與教學(xué)的“三維目標”，這是本輪課程改革的亮點之一，受到了廣泛的熱議。有學(xué)者分析認為，三維目標體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀、現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價值和學(xué)科教學(xué)的對話與修煉本質(zhì)，是對傳統(tǒng)“雙基”的超越、對傳統(tǒng)學(xué)科觀的揚棄和對應(yīng)試教育的蕩滌。[注]鐘啟泉：《“三維目標”論》，《教育研究》2011年第9期。有學(xué)者認為三維目標是順應(yīng)時代發(fā)展的必然舉措，[注]任京民：《“三維目標”幾個有爭議的問題探討》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2009年第1期。也有學(xué)者認為三維目標是課程目標在內(nèi)容上的創(chuàng)新。[注]靳玉樂：《新課程改革的理念與創(chuàng)新》，人民教育出版社2003年版，第81—83頁。應(yīng)該說，教育的本質(zhì)目的在于促進人的發(fā)展，這種發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在知識上，還應(yīng)該體現(xiàn)在能力和情感態(tài)度方面。因此，三維目標體現(xiàn)了一定的合理性，表明了課程改革方向的正確性和理念的先進性。

在課程的三維目標下，教師需要以所教學(xué)科為基礎(chǔ)，構(gòu)建與三維目標相對應(yīng)的教師知識體系。課程的第一維目標(知識與技能)意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標(過程與方法)中的“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(情感態(tài)度與價值觀)意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[注]鐘啟泉：《打造教師的一雙慧眼——談“三維目標”教學(xué)的研究》，《上海教育科研》2010年第2期。因此，教師必須具備所教學(xué)科扎實的程序性知識和陳述性知識，該如何教與學(xué)好該學(xué)科內(nèi)容的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)的策略性知識，以及對學(xué)科情感、價值的認識和自我監(jiān)控的元認知。這三者的知識結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識是基礎(chǔ)，是教師從事本職工作的知識前提；教與學(xué)過程的策略性知識是教師有效教學(xué)的保證，也是教師專業(yè)水平的重要體現(xiàn)；情感態(tài)度價值觀的元認知是教師教學(xué)的動力，也是教師教學(xué)的歸宿。

2.三維目標下的教師知識紊亂

自該輪課程改革實施以來，三維目標就成了教師和研究者所關(guān)注的焦點。在有關(guān)部門的大力推行下，三維目標已為教師所熟知，也在一定程度上影響了他們的專業(yè)工作方式，但它卻是理論研究中爭議最多的一個概念。[注]袁德潤：《三維目標的“維”與“為”：實踐的視角》，《課程·教材·教法》2016年第11期。這種爭議，不僅體現(xiàn)在三維目標的內(nèi)容表述上，也體現(xiàn)在它在教學(xué)的實施中。例如，有學(xué)者分析認為，“知識與技能”目標存在僵化與虛化；“過程與方法”目標存在簡單應(yīng)對與形式主義；“情感態(tài)度與價值觀”目標存在標簽化等不足，這也導(dǎo)致了部分教師不管有沒有關(guān)系，都在課堂上加一段思想品德教育的內(nèi)容，體現(xiàn)所謂的情感態(tài)度與價值觀。[注]楊九俊：《新課程三維目標：理解與落實》，《教育研究》2008年第9期。有學(xué)者分析認為，三維目標既彼此糾纏又顧此失彼，目標過多、過繁，不僅導(dǎo)致教師的教學(xué)不堪重負，而且會弱化核心目標的落實。[注]張悅?cè)海骸度S目標尷尬處境的歸因探析》，《江蘇教育研究》2009年第1A期。有學(xué)者調(diào)查顯示，雖然大多數(shù)教師都清楚三維目標的具體內(nèi)容，但是他們只有在公開課和觀摩課的教學(xué)設(shè)計中，才會從這三個維度描述教學(xué)目標并在課堂中努力實現(xiàn)這三個維度的目標；他們平時的教學(xué)實踐并不會從三維目標去設(shè)計，即使設(shè)計了，也停留在課程描述的抽象狀態(tài)，與自身實際的教學(xué)并無直接的關(guān)聯(lián)。[注]劉蘭蘭、岳喜偉：《淺析“三維目標”在新課程實施中存在的問題與優(yōu)化策略》，《教學(xué)研究》2015年第4期。由此可見，三維目標雖然有其合理的一面，但也存在抽象化、簡單化和理論化等不足，在教學(xué)實踐中難以有效落實。

深入分析可發(fā)現(xiàn)，造成這種混亂的根源在于三維目標有著各自的獨立性，它們分別有著不同的理論基礎(chǔ)，三者之間并不完全協(xié)調(diào)，甚至存在矛盾之處，這必然阻礙了教師知識的進一步發(fā)展。知識與技能，也就是傳統(tǒng)意義上的“雙基”，一直以來受到師生廣泛的重視，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它的直接理論基礎(chǔ)是行為主義；該理論把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略。過程與方法，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程與體驗，重視學(xué)習(xí)中的頓悟，把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認知能力作為教學(xué)目標，它的直接理論基礎(chǔ)是認知主義。而情感態(tài)度與價值觀，注重知識與情感的結(jié)合，以情感因素為基本動力，以情知協(xié)調(diào)活動為軸心，恰好是人本主義的基本理念。[注]喻平：《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標與策略》，《課程·教材·教法》2017年第1期。由此可見，三維目標是由三種理論分別支撐的，它們呈現(xiàn)的是一種并列的關(guān)系，而這三種理論又不是完全和諧，要實現(xiàn)這三個目標就需要三種各自相對獨立的行為。這就意味著，在達成各自目標的教學(xué)操作中，教師會受到三種不同理論的相互干擾，不僅在教學(xué)實踐中難以同時達到這三個維度的教學(xué)目標，也給教師教學(xué)知識體系的構(gòu)建帶來了較大的困難。

在知識觀視域下審視三維目標，可發(fā)現(xiàn)它們的實現(xiàn)途徑也有著較大的差異。行為主義知識觀認為知識是刺激后的反應(yīng)，它獨立于主體的客觀存在，認為知識對學(xué)生的強化和刺激越厲害，學(xué)習(xí)效果就會越明顯。認知主義知識觀雖然也認同知識的客觀性，但是認為知識的獲得并不完全依賴于教師的刺激，而是和學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)有關(guān)，教師需要創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識。人本主義知識觀，注重的是人性的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)，認為知識的內(nèi)容是次要的，重要的是經(jīng)歷學(xué)習(xí)知識的過程，教師需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過體驗、感受，在知識、信念和情感方面都得到全面的發(fā)展。因此，從“教什么”和“怎么教”兩個角度分析教師的教學(xué)知識，可發(fā)現(xiàn)這三個維度的課程目標對教師在該“怎么教”的知識方面有著較大差異的要求。這也就必然導(dǎo)致教師在教學(xué)實踐中難以同時兼顧，教師知識的構(gòu)建也將處于矛盾和凌亂之中，極大地影響課程目標的有效落實。

三、核心素養(yǎng)視域下的教師知識建構(gòu)

針對目前基礎(chǔ)教育所存在的問題，2014年教育部頒布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，在其中明確界定了學(xué)生的核心素養(yǎng)，指出學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并要求在課程改革中逐步樹立以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為中心。這種背景下，基礎(chǔ)教育的課程目標將從三維目標過渡到核心素養(yǎng)，教師也需要建構(gòu)基于核心素養(yǎng)的教師知識結(jié)構(gòu)體系。為此，教師需要對基于三維目標的教學(xué)知識體系進行解構(gòu)，從確立生命知識觀，注重教師知識的過程性和參與性，并在理論指導(dǎo)下實踐生成等方面，建構(gòu)符合時代發(fā)展的教師知識體系。

1.確立生命知識觀

“素養(yǎng)”是一個抽象性較強的概念，基于不同的視角就會有不同的解讀?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋為平日的修養(yǎng)，《辭?！方忉尀榻?jīng)常修習(xí)培養(yǎng)。[注]潘小明：《基礎(chǔ)教育階段學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的四維一體模型》，《教育與教學(xué)研究》2012年第10期。鑒于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展在教育中的重要性，學(xué)者們從教育視角對素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了剖析，認為素養(yǎng)是個體以先天稟賦為基礎(chǔ)，后天養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的心理品質(zhì)。[注]王子興：《論數(shù)學(xué)素養(yǎng)》，《數(shù)學(xué)通報》2002年第1期。它不僅包括了知識和技能，還包括了態(tài)度或價值觀，集中表現(xiàn)為應(yīng)對或解決復(fù)雜現(xiàn)實問題過程中所體現(xiàn)的綜合性品質(zhì)。核心素養(yǎng)是個體素養(yǎng)中的核心要素，它不必然包羅萬象，卻體現(xiàn)了最基本、最關(guān)鍵的品格和能力。而品格和能力，與個體的知識都有著密切的聯(lián)系。一般來說，能力主要體現(xiàn)為技能和思維這兩個層面，其中技能是在陳述性知識基礎(chǔ)上所生成的程序性知識；而思維的培養(yǎng)更是不能脫離知識的學(xué)習(xí)，如果離開了知識談?wù)撍季S品質(zhì)，就會犯與“三維目標”類似的割裂性錯誤。作為素養(yǎng)的品格是價值內(nèi)化的結(jié)果，它是個體在學(xué)習(xí)知識的過程中逐步領(lǐng)會和感悟而形成的。這些都說明了，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，知識是基礎(chǔ)，首先需要做好知識的教育。它不僅僅是文本的智育知識，還包括了有關(guān)技能的知識、情感態(tài)度的知識、價值觀的知識等。鑒于知識對素養(yǎng)的重要性，一些學(xué)者從知識的角度對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行了剖析。例如有學(xué)者將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵由低到高分為“雙基”層、問題解決層和學(xué)科思維層三個部分；[注]李藝、鐘柏昌：《談“核心素養(yǎng)”》，《教育研究》2015年第9期。也有學(xué)者將學(xué)生核心素養(yǎng)分為知識理解、知識遷移和知識創(chuàng)新三個水平層次。[注]喻平：《發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標與策略》，《課程·教材·教法》2017年第1期。

應(yīng)該看到，教育的本質(zhì)目的就是促進人的全面發(fā)展，核心素養(yǎng)的教學(xué)目標旨在發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，與教育的本質(zhì)目的是相契合的，體現(xiàn)了終身教育和生命教育。生命與知識看似無關(guān)，實則是個統(tǒng)一體，不僅知識是由生命創(chuàng)造的，知識也創(chuàng)造了生命。[注]燕良軾：《傳統(tǒng)知識觀解構(gòu)與生命知識觀建構(gòu)》，《高等教育研究》2005年第7期。當(dāng)知識與人的精神成長通過理解而發(fā)生關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生意義的時候，知識就獲得了生命價值。而在理解的過程中，知識也進入了人的精神世界，這種精神的力量與人的經(jīng)驗也會反作用于知識，知識就真正地與人生、與精神發(fā)生了關(guān)聯(lián)。[注]金生鈜：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社1997年版，第84—85頁。因此，核心素養(yǎng)教育目標背景下，教師要確立生命知識觀，它以知識的教育為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的品格和能力為目標，超越了工具理性的束縛，體現(xiàn)了教育的生命價值。

教師的生命知識觀，不是新鮮產(chǎn)物，也非神秘莫測，而是與傳統(tǒng)的教師知識觀有著密切的聯(lián)系；它在生命哲學(xué)觀的視角下審視教師知識。生命知識觀注重的是教師的內(nèi)在經(jīng)驗價值，要求教師能從關(guān)注自我轉(zhuǎn)向關(guān)注他者。事實上，不論是三維目標還是核心素養(yǎng)目標，都離不開教師自身對課程的理解和把握，而每一個教師都會從自身的經(jīng)驗出發(fā)，對這些方向性的要求產(chǎn)生具體的理解。教師自身的理解和解釋也是教師教學(xué)實踐的基礎(chǔ)，這就要求教師能理解和領(lǐng)會素養(yǎng)目標的內(nèi)涵，樹立“兒童意識”，從促進學(xué)生全面發(fā)展的角度審視自身的知識結(jié)構(gòu)體系，通過感悟、體驗、反思來確立和完善教師的生命知識觀。

2.注重知識的過程性和參與性

理性主義知識觀將教師知識看作靜態(tài)的、孤立的理論性知識，忽視了教師知識的教育性和實踐性等本質(zhì)特征。經(jīng)驗主義和建構(gòu)主義知識觀對此進行了修正，它們摒棄了教師知識的客體論和外在論，突出了教師知識的情境性、個體性和體驗性；經(jīng)驗主義知識觀認為人類的知識來源于經(jīng)驗，真正的知識就是對外界事物的忠實反映，是經(jīng)驗的產(chǎn)物而非理性的產(chǎn)物；而建構(gòu)主義知識觀則認為教師知識是教師在實踐活動中通過教學(xué)工作的積累不斷構(gòu)建成的。基于核心素養(yǎng)的教育，以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目的，注重過程性教學(xué)，在學(xué)習(xí)方式上，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相結(jié)合，在教育形式上，形式教育和實質(zhì)教育兼具。這表明，在核心素養(yǎng)的視域下，教師知識應(yīng)體現(xiàn)過程性和參與性。

個人知識在本質(zhì)上是一種自我經(jīng)驗，在外界刺激下，通過同化和順應(yīng)而不斷生成。這種變化是動態(tài)的、連續(xù)的，是對現(xiàn)有事物不斷改造的過程，也是個體能動創(chuàng)造的過程。人的生命本身就是一種活動，是一種有生之年不會結(jié)束的活動，人的自我經(jīng)驗也就處在不斷的變化、更新和創(chuàng)造之中。從這個意義上說，只有當(dāng)下的、此刻的真理，沒有永恒的、固定的真理。在核心素養(yǎng)的課程目標下，教師需要隨時關(guān)注學(xué)生的變化、知識的變化、教學(xué)環(huán)境的變化，以此調(diào)整或創(chuàng)建自身的教學(xué)知識，確保學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力的有效發(fā)展。這些都表明了教師知識應(yīng)具有過程性。知識是人的知識，它具有深刻的人性特征，是需要教師經(jīng)歷實踐活動才能生成的存在。自我經(jīng)驗，特別是內(nèi)在自我經(jīng)驗，是無法通過旁觀、欣賞走進生命的。旁觀只能獲得外在的自我經(jīng)驗，只能獲得認知層面的自我經(jīng)驗，而無法獲得體驗型自我經(jīng)驗。屬于生命的內(nèi)在自我經(jīng)驗一定是體驗型自我經(jīng)驗，它的獲得需要學(xué)習(xí)者切身參與其中。[注]燕良軾：《傳統(tǒng)知識觀解構(gòu)與生命知識觀建構(gòu)》。如果在教學(xué)過程中忽視了教師的個體性和主動性，將會使得教學(xué)活動流于技術(shù)主義和形式主義。這表明了，在核心素養(yǎng)視域下，教師知識應(yīng)具有主動參與性。

教師知識的過程性和參與性特征也對教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。在核心素養(yǎng)的課程目標下，教師已有的學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗已難以適應(yīng)新的教學(xué)要求。學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展，需要教師主動參與，需要教師在教學(xué)過程中能隨時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，需要教師不斷深化和拓展自身“教什么”的知識、調(diào)整和發(fā)展“怎么教”的知識，從而逐步完善自身的教學(xué)知識體系。

3.教師知識理論指導(dǎo)下的實踐生成

在教師知識生成機制方面，學(xué)者們普遍都認同教師的教學(xué)實踐是構(gòu)建教師知識的重要渠道，教師也只有經(jīng)歷了教學(xué)實踐活動，才能更好地形成具有自身特點的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。但這并不意味著要排斥理論性知識。理論性知識是對教育實踐屬性的揭示，它一方面能指導(dǎo)實踐活動的開展；另一方面，通過教師的實踐，理論性知識才能轉(zhuǎn)化為潛在意義下的觀念信息，并實現(xiàn)對其的內(nèi)化與理解，使其成為個人的品質(zhì)和行動準則，成為個體的教學(xué)知識。

鑒于教師知識的重要性，很多學(xué)者對教師知識的內(nèi)涵進行了探討。盡管不同教師知識理論的內(nèi)涵闡述各異，但是它們都從不同視角揭示了教師知識的基本特征，在本質(zhì)上它們都將教師有效教學(xué)所應(yīng)具備的知識體系分為“教什么”和“怎么教”這兩個部分。教師可以在某種教師知識理論的指導(dǎo)下審視自身的知識體系，這不僅可以反思自身的知識結(jié)構(gòu)缺陷，也能避免教師知識發(fā)展的盲目性，更有針對性地促進自身知識結(jié)構(gòu)的完善。例如，舒爾曼將教師知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)者知識、教育環(huán)境知識和教育目標知識七個部分；[注]L. S. Shulman, “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”, Harvard Educational Review, 1987, 57(1):1-22.MKT理論將教師知識分為一般內(nèi)容知識(指學(xué)過該學(xué)科的人都應(yīng)該了解的知識)、專門內(nèi)容知識(指教師所特有的學(xué)科知識)和水平內(nèi)容知識(指學(xué)科知識的聯(lián)系與演化)；而教學(xué)內(nèi)容知識包括內(nèi)容與學(xué)生知識(指學(xué)生的學(xué)情與學(xué)科知識之間的聯(lián)系)、內(nèi)容與教學(xué)知識(指教學(xué)內(nèi)容與教育學(xué)知識之間的聯(lián)系)和內(nèi)容與課程知識(指學(xué)科課程方面的知識)等六個部分。[注]D. L. Ball, M. H. Thames, & G. Phelps, “Content knowledge for teaching: What makes it special? ”諸如此類的研究結(jié)果較多，也都具有相當(dāng)?shù)暮侠硇院蛥⒖純r值，教師可以選取某種教師知識理論框架作為指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)中理解和領(lǐng)會教師知識的內(nèi)涵，在實踐中甄別和審視自身的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)，有針對性地提高和完善，并構(gòu)建適合核心素養(yǎng)課程要求的教師知識。只有在理論的指導(dǎo)下，教師知識發(fā)展才能更加合理，教學(xué)實踐也將更加有效，更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)束語

教師是教學(xué)活動的實踐者、教育方針的執(zhí)行者，對教育的發(fā)展有著重要的影響。而教師知識是教師從事教育教學(xué)工作所特有的知識，是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，直接影響著教師的教學(xué)行為。在核心素養(yǎng)視域下，必須對基于三維目標的教師知識進行解構(gòu)，重新建構(gòu)適合課程要求的教師知識結(jié)構(gòu)體系，從而在教學(xué)活動中更好地發(fā)展學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。