高職院校工匠型人才培養(yǎng)問題研究

趙永勝

(無錫商業(yè)職業(yè)技術學院，江蘇 無錫 214153)

在“中國制造2025”與十九大確定的“兩步走”戰(zhàn)略背景下，工匠精神不僅成為了一個熱詞，而且在人社與工會系統(tǒng)的推動下，自2016年起便在浙江、上海、江蘇、江西、河南、海南等省及成都、徐州、青島、鄭州等市將工匠型人才培養(yǎng)從理論層面向?qū)嵺`向度上展開了宣傳、樹立、授牌、獎勵等一系列活動。這既啟動了我國制造業(yè)對不同專業(yè)人才高技能高質(zhì)量的新訴求，也必將在很大程度上促進以敬業(yè)為主的國民素質(zhì)的綜合提升。一些高職院校盡管也在實施“工匠培育計劃”[1]“大國工匠高端人才培養(yǎng)計劃”[2]“四新(新工藝、新模式、新技術、新設備)助力培養(yǎng)大國工匠行動”[3]，但在工匠型人才培養(yǎng)的思想認識、理論指導、宣傳頻域、內(nèi)在動力、外聯(lián)迫切、培養(yǎng)條件、有效供給、效果評價和社會認同等方面都有相當?shù)娜焙?，由此帶來的畢業(yè)生就業(yè)不穩(wěn)定、頻繁跳槽、敬業(yè)精神匱乏、低質(zhì)量就業(yè)等使企業(yè)對高職院校培養(yǎng)的人才頗為不滿，出現(xiàn)了與現(xiàn)實中企業(yè)高薪難覓工匠型人才局面的巨大反差。因此，高職院校必須通過加大工匠型人才培養(yǎng)的宣傳力度、研判工匠型人才培養(yǎng)需求并科學規(guī)劃、建立工匠型人才培養(yǎng)制度、進行工匠型人才培養(yǎng)方案改革、優(yōu)化工匠型人才培養(yǎng)保障條件、提高工匠型人才培養(yǎng)師資供給能力、加強校企深度融合培養(yǎng)等方式，促進高職院校工匠型人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

一、高職院校工匠型人才培養(yǎng)存在的問題

(一)學生認同感普遍偏低

雖然政府在提倡工匠精神，企業(yè)對工匠型人才的需求越來越迫切，但是在現(xiàn)階段，無論是社會還是學校乃至工匠自身等對工匠型人才的了解仍是模糊的，定位也遠低于德國項目管理專家Christopher Day所說的“沒有高素質(zhì)技術人才就沒有工業(yè)4.0”[4]的德國高度。具體表現(xiàn)在如下方面：第一，對工匠精神的了解不夠。如李超鳳的調(diào)查結(jié)論是52.6%的學生了解較多，24.9%的學生有所耳聞，20.8%的學生無印象，1.7%的學生根本不清楚;14.9%的教師好像聽過，15.71%的教師則沒有聽說過工匠精神這一概念。[5]朱葉的調(diào)查結(jié)論是42.13%的學生“聽說過，有一點了解”，“聽說過，不了解”的占25.84%，“完全不知道”的占11.24%，“比較熟悉”的占16.29%，“非常熟悉”的僅占4.49%。[6]該結(jié)論還遜色于李超鳳的調(diào)查結(jié)論。夏雪婷的調(diào)查結(jié)論是僅有42%的學生知道工匠精神[7]，說明對工匠精神有所了解的學生最高也就剛過5成。第二，對工匠的認識度較低。如僅有29.7%的學生遇到過高超的工匠，27.1%的學生好像沒遇到過；53.1%的學生聽說過工匠故事?？梢?，工匠在高職院校學生中出現(xiàn)的頻率并不高。27%的教師聽說過但并不清楚工匠，25%的教師不知道工匠；只有32%的教師在課堂上講過工匠故事。[5]這說明教師受工匠精神的影響也不顯著。第三，工匠精神教育活動廣知性低。高達52.53%的學生不知道學校是否開展過工匠精神活動，31.65%的學生則認為學校沒有開展過與工匠精神有關的活動。第四，工匠精神教育活動次數(shù)偏少。參加過1～2次工匠精神教育活動的學生占72%、3～4次的占20%、5次以上的僅占8%。[6]第五，對工匠型人才的待遇不滿意。僅有31%的學生滿足于工匠型人才的待遇。

(二)工匠型人才培養(yǎng)軟實力不夠

1.辦學理念仍以就業(yè)為導向

首先，缺乏培養(yǎng)工匠型人才的辦學宗旨與辦學理念。辦學宗旨指辦學的主要目的和意圖，亦即辦一所什么樣的學校，解決“是什么”的問題；辦學理念指辦學的思想，亦即用什么思想來指導辦學，解決“怎么辦”的問題。而高職院?！耙苑諡樽谥?，以就業(yè)為導向”的辦學宗旨必然要求其辦學理念也體現(xiàn)在畢業(yè)后半年統(tǒng)計考核時的高就業(yè)率，這顯然不利于工匠型人才所需的樂業(yè)敬業(yè)、持之以恒等工作態(tài)度的培養(yǎng)。其次，在培養(yǎng)目標中并沒有明確提出培養(yǎng)工匠型人才。工匠人才培養(yǎng)在實踐上仍需極大改進，但是由于源自社會、學校、家長、學生、教師等因素的綜合作用，導致對學生的理想追求、擔當作為、品質(zhì)修養(yǎng)等的教育在思想上重視不夠，在現(xiàn)實中疏于管理。最后，缺乏培養(yǎng)工匠型人才的文化氛圍。高職院校很少開展我國著名工匠人物、故事的宣介活動，國家關于打造工匠精神的方針、政策以及一些省市的培育情況并未走進教室、實訓室、餐廳、宿舍等，未能使學生經(jīng)過外部熏陶之后內(nèi)化于心并踐行工匠精神。

2.工匠活動認同性不高

首先，學生對高職院校在人才培養(yǎng)中有意打造工匠型人才的舉措認同偏低。在被調(diào)查的學生中，只有33%的學生認為學校在完全按照國家關于工匠精神的方針、政策，對學生進行工匠型人才培養(yǎng)。其次，高職院校學生參加技能大賽的人數(shù)少，與預期效果不相符。盡管全國各省市都開展了不少類型的技能大賽，但存在以下情況：第一，參賽學生的選拔方法有問題。選拔參賽學生時，既不是經(jīng)過“海選”(在兩周一期的實訓標兵評選中形成實訓人才庫→舉辦技能大賽形成理論人才庫→結(jié)合綜合情況擬定重點培養(yǎng)對象)階段→理論選拔階段→軟件培訓階段→技能操作培訓階段→技能強化操作培訓階段→模擬大賽階段[8]，也不是在日常理論教學與實操訓練之后，于大賽前評選出選手，而是在學校出“成績”的指揮棒下，由指導教師挑出學生參賽，無疑達不到以賽促教、以賽促學、賽即學習和學即比賽的效果。第二，對技能大賽缺乏正確的目的導向。在技能大賽中過分重視學生技能卻忽視學生綜合素質(zhì)的提高，過分重視參賽學生的訓練卻忽視全體學生學習[9]；過分重視學生技能卻忽視學生理論修養(yǎng)，過分重視比賽結(jié)果而忽視學生比賽過程[10]。這導致了技能培養(yǎng)中的“精英教育”“應試教育”“技能教育”“公共輔助”的非正常傾向[11]。最后，技能大師工作室作用不能有效發(fā)揮。高職院校普遍設立了技能大師工作室，希望其發(fā)揮高技能人才培養(yǎng)的“孵化器”、新科技推廣應用的“轉(zhuǎn)換器”、行業(yè)技術創(chuàng)新的“承載器”、新科技研發(fā)創(chuàng)新的“助推器”和校企決策的“咨詢器”[12]等綜合作用，但非常遺憾的是，只有17%的學生認為技能大師工作室在工匠型人才培養(yǎng)中發(fā)揮了作用[5]。

3.教育教學中未融入工匠精神

首先，學生教育管理中未融入工匠精神。 在學生管理中，第一是部分教師缺乏“工匠精神”，對學生起不到表率作用。第二是無論是課程還是教材乃至教學方法等都沒有體現(xiàn)出“工匠精神”的品格。第三是沒有在具體的作業(yè)批改、課堂講解、日常事例中體現(xiàn)出認真、細致、執(zhí)著、癡迷、求精、極致、持久的“工匠精神”。第四是缺乏一以貫之的弘揚“工匠精神”品質(zhì)的氛圍, 無法將“工匠”作為學生的職業(yè)追求和人生目標。其次，未將“工匠精神”融入學生職業(yè)素養(yǎng)教育。[13]在學生管理中，第一是對社會主義核心價值觀中的敬業(yè)精神強調(diào)不夠、踐行不力。第二是“學高為師, 身正為范”的工匠人格魅力對學生的正拉動影響力有限。[14]如一些教師只教書不育人, 甚至教書走過場，育人搞馬虎，人在課堂心想他事，給學生留下了極壞的印象。再次，人才培養(yǎng)方案中缺乏工匠精神方面的課程。在高職院校通識課程中，不但沒有開設針對工匠精神的基礎課程，沒有將職業(yè)精神、職業(yè)道德的培養(yǎng)納入人才培養(yǎng)計劃中，而且由于教學形式仍沿用教師理論講授、學生被動聽講的模式，導致學生接受工匠精神教育的效果欠佳。最后，課程教學中未融入“工匠精神”。工匠型人才培養(yǎng)要求全課程、全過程地融入“工匠精神”。如, 思想政治課程、職業(yè)生涯課程、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新課程等理論課程肩負著宣傳職業(yè)精神的責任;實習、實訓等實踐課程是磨礪學生“工匠精神”的校內(nèi)場所;頂崗實習、模擬就業(yè)則是進一步促進學生“工匠精神”的實踐、感悟的提升。但眾所周知，在目前的高職院校課程教學中, 很難讓學生在學習、實習、實訓的同時悟出工匠精神的本質(zhì)。

(三)工匠型人才培養(yǎng)有效供給不足

1.工匠型人才培養(yǎng)缺乏文化引力

盡管國家在倡導工匠精神，要求培養(yǎng)工匠型人才，媒體及一些省、市、企業(yè)在大力推進工匠型人才選樹工作，但高職院校在進行工匠型人才培養(yǎng)前卻缺乏必要的學習和必要性、重要性的宣傳，沒有出臺相應的培養(yǎng)方案，沒有打造工匠型師資，沒有形成工匠型人才培養(yǎng)辦學特色，導致高職院校工匠型人才培養(yǎng)欲速不達。

2.工匠型人才培養(yǎng)內(nèi)生動力不足

盡管高職院校在理論上認同培養(yǎng)工匠型人才的國家戰(zhàn)略，但長期以來深受人才培養(yǎng)目標、方法、師資、評價標準等的限制。高職院校也試圖轉(zhuǎn)變現(xiàn)有辦學理念、打造雙師素質(zhì)、突出技能訓練、進行校企合作、開設大師工作室等，但成效不大?；蛘哒f，學校層面思想上十分迫切，但院系層面因很多具體因素的制約，使得工匠型人才培養(yǎng)內(nèi)生動力顯得不足。

3.工匠型人才培養(yǎng)實訓設施不能滿足需求

首先，實訓設施不足。在被調(diào)查的學生中，只有20%的學生認為學校的實訓設施可以滿足工匠型人才培養(yǎng)的需要，35%的學生認為實訓設施不足、實訓機會有限;校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地的專業(yè)覆蓋面僅達到15～30%，且層次較低、功能單一。[15]其次，校企合作效果不佳。54%的學生聽說過校企合作，但認為不太符合學校實際，坦言對他們工匠能力的提升幫助不大。[5]最后，實訓設施管理不善。存在著教學計劃與生產(chǎn)活動之間的矛盾、校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地缺少長效的校企“共建、共管、共贏”機制、實訓人數(shù)安排與崗位實際需求之間的矛盾、技能訓練與經(jīng)濟效益之間的沖突、校企兩類指導教師對學生生產(chǎn)實習指導量缺質(zhì)低、校內(nèi)實訓與企業(yè)標準不一使學生無所適從等問題[16]。

(四)工匠型人才培養(yǎng)師資不匹配

首先，教師中僅有56%的人知道工匠精神，竟有44%的人表示不知道工匠精神。其次，對工匠型人才培養(yǎng)的主體認識不清。高職院校工匠型人才培養(yǎng)的參與主體包括：專業(yè)教師(理論、實訓)、學生管理者、所有教職員工、學生、社會環(huán)境、校園文化、家庭教育等，可以說都起到了獨特的作用，但也絕不是被調(diào)查者認為的專業(yè)教師占31%、學生自身占28.5%這么高的比重，而是校內(nèi)所有教職員工給學生熏陶所致。再次，教師對在專業(yè)課教學中對學生進行工匠精神教育的做法認同度不盡理想。在被調(diào)查教師中有4%的人認為難度很大、33%的人認為比較困難、58.5%的人認為可以進行、僅有4.5%的人認為很容易進行。最后，缺乏工匠型雙師隊伍。一方面，在高職院校內(nèi)部，理論型教師不僅在數(shù)量上多于實訓型教師，而且在質(zhì)量上也明顯強于實訓型教師，即非常缺乏技術精湛、理論精透、品行高雅的工匠型大師，因此，僅有2.9%的學生認為自己的工匠精神與工匠能力是學校教師傳授的[6]；另一方面，由于種種原因，僅有20%的學生認為高職院校從企業(yè)聘任的實訓教師可以名副其實，高達38%的學生認為沒有達到應有的標準[7]。

二、高職院校工匠型人才培養(yǎng)的策略

(一)系統(tǒng)營造適合工匠型人才培養(yǎng)的環(huán)境氛圍

1.全力營造社會環(huán)境

首先，國家要提供有利于工匠型人才培養(yǎng)的政策環(huán)境。一個人能否成為工匠型人才，一個社會能否培養(yǎng)出工匠型人才，其所處的人才生態(tài)環(huán)境至關重要，亦即環(huán)境育人。而在影響環(huán)境形成的眾多復雜的因素中，最重要的因素又是國家政策所擁有的巨大導向力量，因此，國家只有盡早出臺關于工匠型人才培養(yǎng)的法律法規(guī)與具體政策、大力宣傳并形成尊重技能人才的主流人才觀、制定工匠型人才培養(yǎng)的評價標準、提供工匠型人才培養(yǎng)的服務體系、加大工匠型人才培養(yǎng)的財政投入力度、引導企業(yè)積極參與工匠型人才培養(yǎng)工作、建立對工匠型教師的全面激勵與重用機制、在用人編制及戶籍管理上予以工匠型人才綠色通道等，才能在全社會形成工匠型人才培養(yǎng)的大環(huán)境，工匠型人才培養(yǎng)才能凝聚社會多方資源，工匠型人才的春天才能真正到來。其次，國家要提供有利于工匠型人才培養(yǎng)的人文環(huán)境。德國有一句諺語：“不教年輕人手藝，就等于讓他們?nèi)ネ?。”可見，整個德國人文科學與社會環(huán)境中對技術、手藝、工匠的重視程度。在我國古代大部分歷史時期，尤其是在宋以前占主流的儒家始終將士農(nóng)工商中的“工”視為“末業(yè)”。宋代科技文化之所以繁榮，正是因為工匠社會地位的提高與工匠精神的推動。究其原因是進入北宋后，在政府的倡導、重視下，這一觀念被沖破，工匠和工匠技藝越來越受人重視，工商地位前所未有地迅速上升;北宋末年時，工匠則可以登堂入室，銀匠出身的李邦彥出任宰相，社會以銀工出宰相為嘉事，無疑從制度上有利于工匠地位的提升。宋代陳襄《百工由圣人作賦》中的工匠更是一種有著哲匠般崇高的職業(yè)。因此，可想而知，在一個社會中，如果工匠的社會地位很低，則自然而然地也就會失去工匠的自我意識，所謂的職業(yè)精神、創(chuàng)新精神也就難以存在，更遑論工匠精神！然而在當前人們的主流意識里，普遍認為只有考不上本科的人不得已才會進入高等職業(yè)院校。這顯然不利于工匠精神的培育。因此，倡導工匠精神，首先要提高現(xiàn)代工匠的社會地位，其次要提高工匠的經(jīng)濟地位。[17]據(jù)研究，正是因為宋代工匠在經(jīng)濟上都較為富裕，才讓其感受到了勞動尊嚴，激發(fā)了其職業(yè)精神，從而培養(yǎng)出了工匠精神。

2.全面營造校園環(huán)境

首先，營造適合工匠型人才培養(yǎng)的校園文化。工匠型人才培養(yǎng)是一個外延不斷持續(xù)和內(nèi)涵逐步內(nèi)化的過程。地方本科院校應加強教學實習環(huán)境和校園文化環(huán)境建設, 通過人文精神的熏陶來塑造學生敬業(yè)愛崗、無私奉獻的職業(yè)情操。如：在校園內(nèi)大力宣揚國家關于重視工匠精神、工匠型人才培養(yǎng)的方針政策,學習《大國工匠》中以匠人之心追求技藝極致的管延安、“發(fā)動機焊接第一人”高鳳林、30年來始終保持著成品率100%記錄的周東紅、創(chuàng)造了打磨零件百分之百合格驚人紀錄的胡雙錢、百萬次精雕細琢雕刻出令人嘆為觀止的“絲巾”的孟劍鋒、焊接質(zhì)量百分百且外觀上完美無缺的張冬偉、CRH380A首席研磨師寧允展、唯一在全國實現(xiàn)精密度達到“絲”級的顧秋亮等工匠人物的事跡。同時，通過校企合作使學生切身體驗工匠精神的實質(zhì), 在潛移默化中接受工匠精神的洗禮，并積極開展學生技能競賽、創(chuàng)業(yè)大賽等活動，促進學生知行合一、學以致用，從而使高職院校的校園文化建設處于人文精神與“工匠精神”相互作用的過程之中。[18]其次，營造工匠型人才培養(yǎng)教學環(huán)境。教學環(huán)境對培養(yǎng)工匠型人才發(fā)揮著顯性作用。這就要求改變過去先理論課后實訓課兩段式分離的教學模式，在教學中注重運用理實互融、以理導實、以實悟理、理實共彰的人才培養(yǎng)方式。不論是理論課還是實訓課，教師都必須具有并按照工匠精神進行教書與育人，以實際表率喚起學生的工匠精神意識，讓學生在理論學習中堅持“打破沙鍋問到底”的苛求態(tài)度，務求對所學內(nèi)容弄懂弄通弄精；在實訓操練中堅持“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”的功到自然成的精神，做到練必有得、得而能用、用而生巧，從而使學生養(yǎng)成德技雙修的工匠型人才。

(二)明晰工匠型人才的核心要素與培養(yǎng)目標

1.工匠型人才的核心要素

工匠型人才是“匠道”“匠心”與“匠術”三者的統(tǒng)一體?！敖车馈钡暮诵氖菍ζ淙烁襁M行塑造，“匠心”的核心是向其傳授知識，“匠術”的核心是培養(yǎng)其實操能力。[19]這就要求高職院校在“匠道”培育上，不僅要培養(yǎng)學生一絲不茍、精益求精、追求卓越的職業(yè)精神, 更要讓學生具備良好的高尚品格、敬業(yè)愛崗、不斷創(chuàng)新的職業(yè)素養(yǎng)。具體而言則包括：踐行社會主義核心觀、武裝習近平新時代中國特色社會主義思想、模范遵從法律法規(guī)、尊師重教誠信愛人、交流溝通合作共事、擔當負責勇于任事等。而只有將這種“匠道”培育全面滲透到高職院校人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié), 才能逐步內(nèi)化為學生的行為規(guī)范。在“匠心”培育上，教師不僅要向?qū)W生教授基本知識和基本技能，讓學生的知識結(jié)構、能力結(jié)構和素質(zhì)結(jié)構更加科學合理，而且要教會學生在舉一反三、融會貫通、遷移擴展的基礎上進一步活學活用學到的知識乃至不斷悟出新的知識、新的方法。在“匠術”培育上，教師不僅要教會學生匹配的職業(yè)崗位能力、持續(xù)學習能力、自我發(fā)展能力, 而且必須是同時具備理論能力與實踐能力相統(tǒng)一的復合型能力乃至不斷創(chuàng)新崗位內(nèi)容與崗位能力。

2.工匠型人才的培養(yǎng)目標

工匠型人才培養(yǎng)目標為：一是品行優(yōu)良的厚德型人才。習近平總書記要求新時代大學生一定要有理想、有道德。理想與道德是工匠型人才的靈魂, 是一個民族與國家核心價值的體現(xiàn)。培養(yǎng)工匠型人才時務必以德為本, 立人立德。只有認真踐行仁、義、禮、智、信等道德規(guī)范，以深厚的德澤育人利物，才能具有強烈的責任感和使命感。二是學無止境的學習型人才。知識更新速度的加快，迫切需要工匠型人才把學習看成人生永恒的“工作”。而要持續(xù)不斷地培養(yǎng)工匠型人才的學習能力，則必須讓學生明確為什么學習、知道學什么、清楚怎么學以及樹立終身學習的理念[20]，并教會學生學習能力而非單純地向?qū)W生傳授知識、傳授技能。三是知行合一的實踐型人才。高職院校只有改變“重理論、輕實踐”的人才培養(yǎng)模式, 實施“課堂教學即包含基礎理論與實踐操作的結(jié)合”“課堂教學與課后實踐相結(jié)合”“學校教育與產(chǎn)業(yè)實訓相結(jié)合”[21]三結(jié)合的教學模式，才能培養(yǎng)出學以致用、知行合一的實踐能力。四是精益求精的復合型人才。隨著崗位邊界模糊、行業(yè)滲透的加劇,導致面對工藝技術與管理問題的解決必須運用多學科交叉與協(xié)同的方式，這決定了高職院校必須培養(yǎng)追求卓越、精益求精、技術全面的工匠型復合型人才。五是勇于開拓的創(chuàng)新型人才。工匠型人才不僅能夠把現(xiàn)有工作與產(chǎn)品做好，而且還必須有可貴的創(chuàng)新品質(zhì)、堅韌的創(chuàng)新意志、敏銳的創(chuàng)新觀察、超前的創(chuàng)新思維、豐富的創(chuàng)新知識、科學的創(chuàng)新實踐。既擁有扎實的基礎理論、豐富的科學知識、嚴謹?shù)闹螌W方法，又勇于探索未知領域，還是最新科學成果的創(chuàng)造者和傳播者、未來科學家的培育者。六是嫻熟精湛的專業(yè)型人才。指高職院校培養(yǎng)工匠型人才時，必須通過認真分析不同職業(yè)崗位對人才規(guī)格的不同需求,以科學確定不同專業(yè)所需能力必備的知識和技能要求,制訂相應的能力培養(yǎng)方案，從而使其掌握完成某一職業(yè)(或工作)特有的技能。[22]

(三)做好工匠型人才培養(yǎng)規(guī)劃

盡管高職院校肩負著培養(yǎng)工匠型人才的重任，但毋須諱言的是高職院校的學生不可能都成為工匠型人才。因此，應在全體學生中經(jīng)過兩次選拔以選出工匠型人才幼苗，之后再進行工匠型人才的具體規(guī)劃。首先，第一階段(第一學年第二學期初至第二學年第一學期末)為工匠型人才幼苗選拔淘汰確定階段。具體而言，就是在第一學年第二學期初面對全校學生，在自愿報名與組織考察的基礎上，從每班中挑選出30%的德技雙優(yōu)生成為工匠型人才幼苗培養(yǎng)對象;經(jīng)過僅一年的時間到第二學年第一學期末時，通過技能大賽等方式，雖然仍可以面向全校學生挑選工匠型人才幼苗培養(yǎng)對象，但是重點對象無疑是上次確定的30%，從中進一步挑選出15%的工匠型潛在人才進行培養(yǎng)。其次，做好工匠型人才培養(yǎng)規(guī)劃。一是要制定科學的工匠型潛在人才培養(yǎng)方案。其政策依據(jù)必須充分(優(yōu)化辦學模式、人才培養(yǎng)模式、教學模式等三種模式，實施五個對接，建立工匠型人才動態(tài)培養(yǎng)機制)，理論根據(jù)必須領先(現(xiàn)代職業(yè)教育理論、多元智能理論、系統(tǒng)科學理論)，制定原則必須科學(準備定位培養(yǎng)目標、全面調(diào)研分析、創(chuàng)新工匠型人才培養(yǎng)模式)，編制流程必須完整(確定培養(yǎng)目標與規(guī)格、分析工作任務與職業(yè)能力、構建課程體系)。二是教學模式必須適當。在教學目標上注重知識、能力、素質(zhì)的三融合并使其結(jié)構合理;在教學設計上圍繞工作任務與具體項目向?qū)W生闡述理論知識與實踐知識;組織教學上注重學生獨立完成任務與分組集體完成任務相結(jié)合的組織形式；教學評價上重在考核學生完成任務的數(shù)量與質(zhì)量以及態(tài)度好壞;教學資源上則注重職業(yè)情境的營造。[23]另外，還需要切實規(guī)劃好工匠型人才培養(yǎng)的師資隊伍，進一步加強工匠型人才對內(nèi)對外交流工作，校企融合共同培養(yǎng)工匠型人才，加大對培養(yǎng)出的工匠型人才的宣介推薦工作力度。

(四)優(yōu)化工匠型人才培養(yǎng)的供給條件

1.國家設立培養(yǎng)專項經(jīng)費

盡管國家曾要求到2017年時，全國高職院校財政撥款水平不低于12000元/生·年，但2016年時，在990所獨立設置的公辦高職院校中，達到標準的僅394所，占39.79%；為0.9～1.2萬元的292所，占29.49%；為0.6～0.9萬元的171所，占17.27%；為0.3～0.6萬元的59所，占5.96%；不足0.3萬元的有74所，占7.49%。[24]個別省份竟然只承諾“視財力情況逐步提高”。[25]更有甚者，如江西省制定的高職生均撥款標準為7000元，湖北省為5000元，湖南省為3400元。[26]我國高職院校年生均財政撥款水平本來就不高，而開展職業(yè)教育所需的經(jīng)費投入顯然要高于普通教育，尤其是進行工匠型人才培養(yǎng)時需要的條件更完備，技術更先進。因此，投入經(jīng)費會更多，這就要求國家對開展工匠型人才培養(yǎng)的高職院校至少在原撥款標準的基礎上設立工匠型人才培養(yǎng)專項經(jīng)費，以支持工匠型人才培養(yǎng)工作的實施。

2.教學實踐條件必須匹配

首先，教學實踐環(huán)境的標準。一是高職院校的實訓室必須接近企業(yè)生產(chǎn)或經(jīng)營實際, 能夠完全按照行業(yè)企業(yè)的實際需要完成設定的生產(chǎn)或經(jīng)營過程及任務。二是高職院校自身擁有或與企業(yè)合作具備完整系統(tǒng)的實訓設施, 能夠讓學生在理論學習與實際操作過程中接受正規(guī)的職業(yè)鍛煉。三是高職院校具有對工匠型人才培養(yǎng)必須的環(huán)節(jié)要素，即認識實習→課堂實驗→課程實訓→崗前實踐→頂崗實習的全過程培養(yǎng),[27]以全方位培養(yǎng)學生的綜合能力和工匠精神。其次，完善綜合能力實訓。一是建設校外實習基地。重點是要建設將教學、科研、生產(chǎn)、服務等融為一體的穩(wěn)定的校外工匠型人才培養(yǎng)實習基地。二是制定校外實訓基地標準。保證建一處、帶一群、學生用、老師學, 真正發(fā)揮高質(zhì)量校外實習基地對工匠型人才培養(yǎng)的作用。再次，完善實訓項目設計。一方面, 組織專業(yè)教師和企業(yè)師傅共同研究工匠型人才實訓教學項目、實訓教學內(nèi)容、實訓教學準備、實訓教學環(huán)節(jié)、實訓教學標準與評定方式, 以通過一系列的實習、實訓, 提高工匠型人才培養(yǎng)對象的生產(chǎn)或經(jīng)營等實際應用能力；另一方面，加強實踐教學過程的全面管理考核, 指導教師要按照工匠型人才培養(yǎng)標準,寫好教案、做好演示、靈活指導、堅持標準、規(guī)范考核、注重實效, 從而讓工匠型人才真正掌握專業(yè)必須的基礎操作技巧。再其次，技能大賽體系建設。真正推進“以賽促學、以賽促教、以賽促改”教學模式的實施，根據(jù)不同專業(yè)特點，針對相關職業(yè)崗位或崗位群必須的專業(yè)基本技能與核心技能，開展涵蓋豐富專業(yè)知識與專業(yè)技能，形成“學生比技能、教師比教學”的機制，鼓勵工匠型人才培養(yǎng)對象積極參加國賽、省賽以及行業(yè)技能競賽，以檢驗工匠型人才培養(yǎng)質(zhì)量，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的工匠型人才。最后，完善整合課程體系。工匠型人才是有理想信念、有道德情操、有理論功底、有實踐能力、有創(chuàng)新精神的復合型人才。這就要求高職院校要構建文化素質(zhì)類、專業(yè)基礎類與專業(yè)能力類等三種互補融合的課程體系。[28]文化素質(zhì)類課程側(cè)重于對工匠型人才思想道德素質(zhì)、人文素養(yǎng)和專業(yè)文化素質(zhì)的培養(yǎng)，著力培養(yǎng)其知識、技能素養(yǎng)。專業(yè)基礎類課程側(cè)重于對工匠型人才專業(yè)知識體系的邏輯性、系統(tǒng)性及其對專業(yè)能力培養(yǎng)的支撐。專業(yè)能力類課程側(cè)重于增強課程內(nèi)容與職業(yè)崗位標準的匹配度，以充分體現(xiàn)工匠型人才的專業(yè)性和實用性。

3.教師必須具備工匠素養(yǎng)

高職院校教師只有具備應有的工匠素養(yǎng)，才能肩負起培養(yǎng)工匠型人才的重任。這就要求高職院校通過“五個堅持”的教師隊伍建設路徑，保證“八項”素能的工匠型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)?！拔鍌€堅持”指在教師基本素質(zhì)上，必須堅持爭做“四有”好教師;在教師實踐路徑上，必須堅持實現(xiàn)“四個相統(tǒng)一”;在教師使命責任上，必須堅持成為“四個引路人”；在教師示范引領上，必須堅持保障身教重于言傳;在教師評價標準上，必須堅持師德師風第一。[29]“八項”素能指在工匠型人才的培養(yǎng)目標上，必須堅持做到具有執(zhí)著的信念、優(yōu)良的品德、豐富的理論、嫻熟的技藝、持續(xù)的學習、積極的實踐、不懈的創(chuàng)新、精誠的協(xié)作等。