“三段三進”開放式教學模式探索

【摘 要】現(xiàn)代學徒制是深化產(chǎn)教融合、校企合作，推進工學結合、知行合一的有效途徑。浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院鞋類設計與工藝專業(yè)積極開展現(xiàn)代學徒制試點，采用大課程、大團隊和大課堂策略，構建了工讀一體的“三段三進”開放式教學模式。以“鞋產(chǎn)品開發(fā)實務”課程為例，詳細介紹“三段三進”開放式教學模式在實踐中的具體做法以及取得的成效。

【關鍵詞】現(xiàn)代學徒制;“三段三進”;開放式教學

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）92-0055-04

【作者簡介】鹿雷，浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院（浙江溫州，325003）教師，講師，主要研究方向為鞋類產(chǎn)品結構設計、現(xiàn)代學徒制等。

浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院鞋類設計與工藝專業(yè)于2015年與康奈集團共同開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)，校企雙方共建導師團隊，共同制定人才培養(yǎng)方案，建立校企融通的課程體系，實現(xiàn)了校企雙主體育人、齊抓共管的新局面。依托康奈集團強大的企業(yè)資源整合能力，以及學院鞋類設計與工藝專業(yè)國家級教學團隊的優(yōu)質教育教學資源，校企雙導師團隊將企業(yè)實踐項目與校內專業(yè)課程深度融合，共同設計了“三段三進”開放式教學模式。

一、“三段三進”開放式教學模式構建

傳統(tǒng)的專業(yè)課程一般都要依據(jù)本課程的核心知識和技能設置相關的前置課程，同時自身也作為某些后續(xù)專業(yè)課程的前置課程。教師在授課時，依據(jù)課程體系的邏輯關系，根據(jù)課程核心要件圈定自己的授課任務，默認學生已經(jīng)掌握了前置課程的知識和技能，這是封閉性的教學模式。在實施企業(yè)工讀一體的現(xiàn)代學徒制模式時，這樣的課程教學模式割裂了“工”與“讀”相輔相成的關系。

“三段三進”開放式教學模式打破了傳統(tǒng)的小課程格局，依據(jù)專業(yè)階段性培養(yǎng)的整體目標構建大課程，將“工讀一體”的企業(yè)階段教學目標設定為“市場進視野”“技術進方案”和“創(chuàng)意進大腦”三個逐級遞進的層次，相應的，教學過程也分為“供應鏈”“業(yè)務鏈”和“創(chuàng)新鏈”三段。其中，一段“供應鏈”對應的是專業(yè)課程的傳統(tǒng)前置課程，學生通過制訂調研計劃，對本專業(yè)直接鏈接的外部市場進行專業(yè)信息資源的收集，利用專業(yè)理論知識進行總結和提煉，完成“市場進視野”的一段目標;二段“業(yè)務鏈”對應的是企業(yè)階段教學的專業(yè)核心能力培養(yǎng)，涉及專業(yè)理論知識與專業(yè)技能的同步提升，學生依據(jù)工作中取得的外部市場認知，在校企雙導師團隊的指導下，針對崗位工作職責提取技術指標，編寫技術文案，在導師的指導下進行生產(chǎn)實踐，并在實踐中形成自己的技術特色，進而形成各具特色的技術方案;三段“創(chuàng)新鏈”對應的是學生專業(yè)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，前期的市場和方案是在培養(yǎng)學生專業(yè)能力的基礎上，為實現(xiàn)學生專業(yè)能力向職業(yè)能力的轉變和提升做準備的。學生通過參加新產(chǎn)品的研發(fā)、大賽作品的打磨，提高專業(yè)知識和技能的實際應用能力，樹立創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新意識，讓學生課程學習的專業(yè)性向職業(yè)性轉變、獨立性向整體性轉變。

在“三段三進”教學模式下，校企雙導師團隊以學生的設計作品為載體，對學習過程、學習效果、職業(yè)素養(yǎng)等多個方面進行綜合評價，并在企業(yè)支持下設立專項獎學金，形成從督學、助學到獎學的教學促進評價體系。

二、課程實踐

“鞋產(chǎn)品開發(fā)實務”課程是鞋類設計與工藝專業(yè)的核心課程，開設在企業(yè)工讀一體培養(yǎng)階段，主要培養(yǎng)學生鞋產(chǎn)品開發(fā)的設計思維能力和實施能力。本課程以“鞋類結構設計”和“鞋類生產(chǎn)工藝”兩部分內容為核心，融入“鞋類效果圖技法”“鞋類舒適度概論”“鞋類CAD”等內容，并融合了校企雙方優(yōu)勢資源而建立。本課程采用“三段三進”開放式教學模式，有效達成了市場進視野、技術進方案、創(chuàng)意進大腦三段相應的教學目標。

（一）目標引領，任務管理

校企雙導師團隊在把控“鞋產(chǎn)品開發(fā)實務”課程總體目標的同時，將具體項目任務制定的主導權下放給學生，指導學生選擇合適的項目載體，制定差異化的工作任務，如“男式時裝鞋開發(fā)”“女式中跟鞋開發(fā)”“男式潮鞋開發(fā)”等一系列各具特色的項目。學生通過制作思維導圖，把項目分解為具體可實施的任務，并根據(jù)項目計劃書進行產(chǎn)品開發(fā)任務實施的自主管理。

（二）問題驅動，三段三進

學生根據(jù)項目計劃書，分解三個階段的工作任務，以問題驅動打破傳統(tǒng)課堂的時空限制，在實際工作環(huán)境中尋找解決問題的方法，形成解決方案，實施創(chuàng)新設計。

一段：供應鏈，市場進視野。一段的核心內容是制訂調研計劃，整合信息資源。以“男式時裝鞋開發(fā)”項目為例，學生在進行鞋款設計前，要把握男鞋制作所需的皮料、底料、常用配飾、常規(guī)目標市場、自有品牌市場等相關信息。涉及企業(yè)的外部供應鏈資源，康奈集團派出計采部骨干和店鋪督導專員帶領學生前往外部供應鏈市場調研，安排專人講解和答疑。學生通過一段工作任務的實施獲取了豐富的一手資料，完成了“市場進視野”的階段性目標。

二段：業(yè)務鏈，技術進方案。二段的核心內容是提取技術指標，編寫技術文案?？的渭瘓F內部產(chǎn)品開發(fā)業(yè)務鏈是解決產(chǎn)品從無到有問題的關鍵環(huán)節(jié)，是“鞋產(chǎn)品開發(fā)實務”課程的核心內容。學生在各部門主管和技術骨干的指導下，通過查閱技術文檔、訪談、觀摩、參與產(chǎn)品分析會等方式，提取出鞋產(chǎn)品開發(fā)的技術要點，在校企雙導師團隊的指導下制作技術方案。這個階段是學生將所學理論知識與實踐相結合的過程，是學生的學習思維向工作思維轉變的過程，對學生職業(yè)能力的提升有至關重要的作用。

三段：創(chuàng)新鏈，創(chuàng)意進大腦。三段的核心內容是研發(fā)制作產(chǎn)品，打磨競賽作品。專業(yè)課程學習的最終目的是創(chuàng)新，“學而創(chuàng)、創(chuàng)而學”是創(chuàng)新的根本途徑。“鞋產(chǎn)品開發(fā)實務”課程植根于技術的學習，發(fā)力于產(chǎn)品款式設計、功能開發(fā)等相關領域的創(chuàng)新，學生要具備勤奮求知、求新的精神，不斷學習新知識，才能在自主創(chuàng)新中充分發(fā)力。在創(chuàng)新鏈階段，學生根據(jù)技術方案進行系列產(chǎn)品的創(chuàng)新設計制作，通過參與康奈集團新品研發(fā)、參加設計創(chuàng)新類大賽等方式，增強創(chuàng)新意識和能力。

學生通過學習，既開闊了視野，提升了鞋產(chǎn)品開發(fā)的實戰(zhàn)能力，積累了寶貴的經(jīng)驗，又形成了一套屬于自己的創(chuàng)新思維模式，就業(yè)自信心得到極大提高，也獲得了康奈集團的高度認可，相關學生在畢業(yè)后免予實習直接轉正。

（三）多元評價，雙重激勵

多元評價普遍存在于德國、英國等職業(yè)教育較為發(fā)達的國家，如德國以行業(yè)協(xié)會中設立的考試委員會作為外部評價主體，教師作為內部評價主體，[1]推行內外部結合的多元評價機制。多元評價既是評價主體的多元化，也是評價方法和手段的多元化?！靶a(chǎn)品開發(fā)實務”課程的考核工作由設計、研發(fā)、生產(chǎn)、行政等部門的骨干組成評價小組，各小組共同完成?？己诵〗M首先聽取每位學生的課程匯報，匯報內容包括課程的學習路徑、設計作品的創(chuàng)新之處以及作品的可生產(chǎn)性等方面，然后從專業(yè)技術人員和消費者等不同角度對學生設計作品進行綜合評價，確定學生課程成績。評價小組的成員既可以通過作品質量的評價來決定作品成績，也可以通過問答的形式來檢驗學生的認知能力水平，甚至可以要求學生現(xiàn)場完成部分繪畫、制作等工作，以檢驗學生的動手能力和技術工作實施的規(guī)范性。

為了促進學生學習的積極性，有效提高學習效果，企業(yè)針對這門課程設置了實物獎勵和專項獎學金。其中，實物獎勵為普獎形式，每名學生都有;專項獎學金為競爭形式，按照一定的比例擇優(yōu)獎勵。

三、實施“三段三進”開放式教學模式的策略

浙江工貿(mào)職業(yè)技術學院的鞋類設計與工藝專業(yè)目前已與康奈集團、意爾康股份有限公司、浙江卓詩尼控股有限公司三家大型鞋企開展了現(xiàn)代學徒制試點工作。在校企輪替、校內理實一體、企業(yè)工讀一體的現(xiàn)代學徒制模式下，“三段三進”開放式教學模式的實施思路是：用大課程策略對接工讀一體階段的培養(yǎng)，用大團隊策略實現(xiàn)校企雙主體育人架構，用大課堂策略打破有形課堂的界限。三大策略相輔相成，共同推進“三段三進”開放式教學模式的課堂實施。

（一）大課程策略

大課程策略指在工讀一體階段，校企雙方根據(jù)學生專業(yè)能力和職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，將非現(xiàn)代學徒制模式下的多門專業(yè)課程和實際工作崗位職責有機結合，進而構建一門大課程的策略。大課程以學生的實崗核心技能為點，以專業(yè)理論為線，以科學的方法論為面，形成立體的、全面開放的課程內容體系。在工讀一體模式下，大課程策略采用的是一門課程授課，與傳統(tǒng)的多課程架構相比，其學習目的與培養(yǎng)目標高度一致，因此更有利于“三段三進”開放式教學模式的實施。

（二）大團隊策略

大團隊策略指在實施“三段三進”開放式教學模式時，校企雙方組建雙導師團隊授課的策略。與傳統(tǒng)的校企雙導師授課不同，大課程需要構建一個由與大課程內容相關的校內教師、企業(yè)技術人員組成的校企雙導師團隊協(xié)調配合授課。大團隊策略下的校企雙導師團隊通過動態(tài)調整每次課的校企師資搭配，實現(xiàn)學生“三段”學習效率的最大化。

由于大團隊策略涉及的導師較多，為了提高工作效率，需要校企雙方各指定一名課程負責人。一般來說，企業(yè)課程負責人多為部門經(jīng)理或主管，其所在的部門業(yè)務能夠較多地涵蓋課程相關的內容，校內課程負責人多為專業(yè)負責人或骨干教師。校企導師團隊之間的協(xié)同工作需要校企雙方課程負責人以學生的分目標學習計劃為基礎，有效調配雙方的師資，共同完成對學生學習的指導和引導工作。

“三段三進”開放式教學模式下，學生在學習時間和空間上有了更大的自由度，遇到的問題也更為貼合生產(chǎn)實踐，雙導師團隊往往需要即時回答學生的疑問，這就要求校企雙導師團隊加大協(xié)同創(chuàng)新，深入引進信息技術手段或其他有效方式，保持課前、課中、課后有效溝通，提高指導效果。一門課程的校企雙導師團隊的融合要比一個專業(yè)的雙導師團隊的融合難度更大。因此，校企雙方的課程負責導師需要協(xié)調好課程雙導師團隊的指導工作，并能就導師之間針對同一問題產(chǎn)生不同看法的情形及時召開小范圍溝通會，在“求同存異”思想的指導下商討出更適于學生理解和實施的方案。

（三）大課堂策略

大課堂策略指課堂授課的基本形式不再局限于傳統(tǒng)的一節(jié)課，也不再局限于一間教室或實訓室，而是將課堂融入專業(yè)所涉及的整個產(chǎn)業(yè)，進而實現(xiàn)“學生走到哪里，課堂跟到哪里”的大課堂策略。需要特別注意的是，大課堂策略的實施要避免出現(xiàn)“放羊式管理”。學生須有詳盡可行的學習計劃，在赴市場、外部材料供應企業(yè)調研時，須有導師團隊中負責相關項目的企業(yè)導師帶領或聯(lián)系調研地技術管理人員進行指導和講解。為了保證大課堂“形散而神不散”，我們需要借助移動互聯(lián)網(wǎng)技術，通過微信、釘釘或自建App等方式，實現(xiàn)師生在線即時溝通。

相較于傳統(tǒng)的封閉式教學模式，“三段三進”開放式教學模式弱化了教室，強化了崗位與市場;弱化了“公式化”的學習，強化了職業(yè)能力的培養(yǎng);弱化了理論體系的打造，強化了方法論體系的構建;弱化了講授式教學，強化了解惑式答疑與引導，使得職業(yè)教育的“職業(yè)性”“實踐性”和“能力培養(yǎng)”得到了很好的體現(xiàn)。[2]

“三段三進”開放式課堂教學模式的有效實施促進了學生學習思維向工作思維的轉變，保證了學生專業(yè)課程學習過程和結果的效益最大化，實現(xiàn)了學生、學院、企業(yè)三方共贏的格局。

【參考文獻】

[1]鄧曉研.德國職業(yè)教育職業(yè)能力開發(fā)模式中的教學評價研究[D].天津：天津大學，2010.

[2]張弛.職業(yè)能力概念框架的構建[J].職教論壇，2015（25）：12-16.