醫(yī)學(xué)人文融入器官系統(tǒng)整合課程的研究與實(shí)踐

黎頂會 吳丹桂 楊麗麗

醫(yī)學(xué)教育應(yīng)是醫(yī)學(xué)科學(xué)教育與醫(yī)學(xué)人文教育的有機(jī)結(jié)合[1]。缺失醫(yī)學(xué)人文教育的醫(yī)學(xué)教育是殘缺的教育，既不利于高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，也不利于醫(yī)學(xué)學(xué)科的完善，更不利于我國醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的健康發(fā)展。教育部衛(wèi)生部印發(fā)的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)》、世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》、為我們描述了“合格的、符合社會需求的醫(yī)生”的標(biāo)準(zhǔn)，醫(yī)生不僅需要掌握單一的醫(yī)學(xué)知識，而且還需要綜合體現(xiàn)職業(yè)道德素質(zhì)、知識、技能的統(tǒng)一。這些標(biāo)準(zhǔn)無一不體現(xiàn)生物醫(yī)學(xué)模式向生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)科學(xué)教育緊密結(jié)合的醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展的趨勢[2]。

1 當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀

由于目前對“醫(yī)學(xué)人文”的概念尚沒有達(dá)成共識，這里主要指以醫(yī)學(xué)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)、醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)等學(xué)科或方向?yàn)橹鞯膶W(xué)科群[3]。人文教育的價值屬性需要依賴于人文課程來實(shí)現(xiàn)。因此，本文中對“醫(yī)學(xué)人文”的定義將落實(shí)到課程層面，除了上述學(xué)科群，還應(yīng)將其他有助于醫(yī)學(xué)生提高人文素養(yǎng)的“隱性課程”納入其中。

當(dāng)前醫(yī)學(xué)面臨各種問題，例如醫(yī)療技術(shù)主義盛行、市場取向嚴(yán)重、醫(yī)療服務(wù)存在的公平性及可及性問題、醫(yī)患誠信缺失，這些問題的解決一定程度上依賴于醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展。特別是當(dāng)前醫(yī)患信任缺失，醫(yī)療糾紛日益增多，人們對醫(yī)療服務(wù)中人文關(guān)懷的需求無法得到滿足，醫(yī)患糾紛往往由此產(chǎn)生，為醫(yī)學(xué)人文教育敲響了警鐘。而我國醫(yī)學(xué)人文教育仍然存在不少薄弱環(huán)節(jié)。主要表現(xiàn)在：（1）醫(yī)學(xué)人文教育的改革更多是形式的改變。目前，雖然在教育理念上肯定了人文教育的重要性，普遍增加了醫(yī)學(xué)人文課程的種類和課時數(shù)量，但更多是形式改變，沒有從根本上重視，在實(shí)踐中被淡化忽視[1]。醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)時比例比發(fā)達(dá)國家仍舊偏低[4]。醫(yī)學(xué)人文教育與專業(yè)教育依舊未有效整合，削弱了課程間協(xié)調(diào)互補(bǔ)的合力作用，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[5]。（2）醫(yī)學(xué)人文課程普遍缺乏全程性、體驗(yàn)性和實(shí)用性。醫(yī)學(xué)人文課程開設(shè)缺乏對于醫(yī)學(xué)人文課程的層次性、針對性、規(guī)范性和系統(tǒng)性的研究[6]。課程設(shè)置多是孤立與單向的，缺乏學(xué)科之間的交流和融合，很少形成于醫(yī)學(xué)相對應(yīng)的醫(yī)學(xué)人文社科群[7]。很多醫(yī)學(xué)人文課程在臨床前結(jié)課，醫(yī)學(xué)人文教育與臨床實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對人文精神理解空洞。（3）醫(yī)學(xué)人文師資在數(shù)量上質(zhì)量上都存在不足。目前醫(yī)學(xué)人文學(xué)科建設(shè)存在專業(yè)人才隊(duì)伍薄弱，學(xué)科門類歸屬混亂的問題[8]，醫(yī)學(xué)人文師資儲備力量不足。同時醫(yī)學(xué)人文教師需要集醫(yī)學(xué)與人文雙重知識背景，但目前醫(yī)學(xué)人文師資隊(duì)伍有醫(yī)學(xué)背景的人太少，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師參加人文醫(yī)學(xué)教育的比率太低，醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)人文師資缺乏與醫(yī)學(xué)界深入對話與溝通。（4）教學(xué)方法較為單一[9]。雖然有部分學(xué)校逐漸調(diào)整教學(xué)方式，采用講授法、討論法、教學(xué)講座、案例教學(xué)等多種教學(xué)方式，但大部分學(xué)校還是集中于傳統(tǒng)以“教師”為中心的講授法，啟發(fā)式、討論式、交互式等教學(xué)方法尚未得到有效應(yīng)用，學(xué)生積極性不夠，不夠重視，教學(xué)效果較差。（5）考核評價方法較為單一。大部分學(xué)校主要采用終結(jié)性評價方法，對硬性知識采用書面考核，較少采用形成性評價。（6）醫(yī)學(xué)人文課程中的隱性課程，如良好的人文環(huán)境和人文氛圍依舊缺乏。第二課堂內(nèi)容豐富形式多樣，但學(xué)生參與度不高，受益面窄[10]。

2 醫(yī)學(xué)人文融入器官系統(tǒng)整合課程的實(shí)踐

醫(yī)學(xué)人文教育要避免“一味增加課程數(shù)量”的“粗放型”發(fā)展，又要實(shí)現(xiàn)“廣泛的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的全面教育”，這是當(dāng)今醫(yī)學(xué)人文教育面臨的“兩難問題”。如何提高醫(yī)學(xué)人文教育的效率、改善教學(xué)效果，達(dá)到“質(zhì)”與“量”的最優(yōu)組合是問題的關(guān)鍵所在。盡管各國醫(yī)學(xué)院已采用了多種方法進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育，但效果總差強(qiáng)人意，在質(zhì)量和數(shù)量之間面臨艱難的平衡。我校從2015年在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“卓越醫(yī)生”試點(diǎn)班（南山班）進(jìn)行“以器官系統(tǒng)為中心”課程整合教學(xué)，嘗試將醫(yī)學(xué)人文教育融入器官系統(tǒng)整合課程，本研究將對此模式進(jìn)行總結(jié)研究，從而提供一種醫(yī)學(xué)人文教育的新模式，提高醫(yī)學(xué)人文教育效率，改善教學(xué)效果，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育，培養(yǎng)具有醫(yī)學(xué)人文精神的卓越醫(yī)生。

2.1 實(shí)施基于器官系統(tǒng)的課程整合

采取以崗位勝任力為導(dǎo)向，打破學(xué)科界限，實(shí)施“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合，深入開展學(xué)科之間、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床之間、醫(yī)學(xué)與人文之間的縱向、橫向課程整合。以常見病、多發(fā)病為主線，由疾病引出器官部位，按照器官系統(tǒng)整體思路，按照臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的要求，有機(jī)融合生物醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、人文社會科學(xué)與行為科學(xué)課程內(nèi)容及疾病預(yù)防、健康促進(jìn)觀念、科研素養(yǎng)、執(zhí)業(yè)素養(yǎng)等培養(yǎng)要求。構(gòu)建細(xì)胞分子與疾病、骨骼肌肉系統(tǒng)與皮膚、血液免疫系統(tǒng)疾病、心血管系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿生殖系統(tǒng)疾病、神經(jīng)系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病、五官科學(xué)、臨床技能學(xué)11個課程模塊，引導(dǎo)學(xué)生對疾病有系統(tǒng)的整體認(rèn)識，建立整體醫(yī)療的理念。

醫(yī)學(xué)人文教育從教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、知識范圍知識點(diǎn)認(rèn)定、教學(xué)內(nèi)容學(xué)時安排、課程整合內(nèi)容編寫、PBL案例編寫、教學(xué)方式、考核評價的各個因素進(jìn)行統(tǒng)一考慮。醫(yī)學(xué)人文教育的團(tuán)隊(duì)與其它十個器官系統(tǒng)模塊教師團(tuán)隊(duì)一起分析討論，在各個系統(tǒng)制定出初步的教學(xué)目標(biāo)、知識點(diǎn)時，將醫(yī)學(xué)人文課程的主要內(nèi)容及知識點(diǎn)進(jìn)行分解，根據(jù)各系統(tǒng)的內(nèi)容特點(diǎn)及開課時間將主要內(nèi)容及知識點(diǎn)整合到各個系統(tǒng)。比如將傳染病、腫瘤診療倫理內(nèi)容與相關(guān)傳染病防治、告知保密衛(wèi)生法學(xué)知識整合融入到消化系統(tǒng)疾?。粚⒊烦龤夤懿骞軐?shí)施放棄治療的倫理知識與相關(guān)執(zhí)業(yè)醫(yī)師衛(wèi)生法學(xué)知識整合融入呼吸系統(tǒng)；將血液捐獻(xiàn)、骨髓移植的倫理知識與相關(guān)血液及血液制品管理衛(wèi)生法學(xué)知識整合融入到血液免疫系統(tǒng)；將生殖健康倫理、輔助生殖倫理知識與相關(guān)母嬰保健法律及醫(yī)學(xué)新技術(shù)法律衛(wèi)生法學(xué)知識整合融入到泌尿生殖系統(tǒng)；將糖尿病等慢性病診療倫理問題融入到內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病。同時以心血管系統(tǒng)為例，心血管系統(tǒng)融入了醫(yī)學(xué)心理論壇：心血管神經(jīng)癥（討論課）；冠心病、高血壓等慢性病患者診療的倫理關(guān)懷（討論課）；猝死中的法律問題-醫(yī)療意外的法律處理（講座）。在心血管pbl兩個案例中，融入了群體小區(qū)（Population）的知識：冠狀動脈粥樣硬化疾病的社區(qū)宣教和防治措施； STEMI“綠色通道”的內(nèi)涵、意義；高血壓的健康宣教；中國保健品市場的現(xiàn)狀及思考；醫(yī)保門診慢性病項(xiàng)目內(nèi)涵及意義。融入了行為倫理（Behavior）知識：急診科的分診原則和臨床意義；面對患者及家屬在急診分診過程出現(xiàn)的異議或情緒，醫(yī)護(hù)人員應(yīng)如何進(jìn)行有效溝通；醫(yī)生面對依從性差的患者時如何進(jìn)行良好有效的醫(yī)患溝通。在課程整合中，原有課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性不再是考慮的重點(diǎn)，而是以崗位勝任力為導(dǎo)向，注重學(xué)生對每一器官系統(tǒng)疾病及其相關(guān)人文醫(yī)學(xué)問題的理解和應(yīng)用，有效將醫(yī)學(xué)科學(xué)及醫(yī)學(xué)人文、理論與應(yīng)用有機(jī)地結(jié)合起來。

2.2 組建跨學(xué)科開放性教學(xué)團(tuán)隊(duì)

醫(yī)學(xué)人文融入器官系統(tǒng)整合課程需要兼具醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)知識的綜合型師資隊(duì)伍，為此，我們采取了以下措施。（1）依托優(yōu)勢學(xué)科、資源，組建跨學(xué)院、跨學(xué)科的開放性教學(xué)團(tuán)隊(duì)。成立了10個系統(tǒng)模塊教學(xué)團(tuán)隊(duì)，每個模塊設(shè)立教學(xué)團(tuán)隊(duì)總負(fù)責(zé)人2名（基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)1名、臨床醫(yī)學(xué)1名）、教學(xué)秘書1名，根據(jù)器官系統(tǒng)模塊具體內(nèi)容設(shè)置教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員若干。同時成立醫(yī)學(xué)人文教育團(tuán)隊(duì)，主要由醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)團(tuán)隊(duì)老師組成。醫(yī)學(xué)人文教育團(tuán)隊(duì)對各醫(yī)學(xué)人文課程知識內(nèi)容進(jìn)行分解。器官系統(tǒng)團(tuán)隊(duì)圍繞器官系統(tǒng)疾病所涉及的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)組織會議、集體備課等活動時，邀請醫(yī)學(xué)人文教育團(tuán)隊(duì)若干個老師一起參加，充分發(fā)揮不同專業(yè)、不同知識背景的教師之間的互補(bǔ)性和協(xié)同作用，共同談?wù)摳髌鞴傧到y(tǒng)疾病所適合穿插的醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容是什么，具體融入到哪個具體的問題，采用什么方式融入。醫(yī)學(xué)人文教育團(tuán)隊(duì)再對各個系統(tǒng)融入的醫(yī)學(xué)人文內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，避免重復(fù)，同時盡量保持主要內(nèi)容的完整性，時間上的連貫性。（2）加強(qiáng)對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的醫(yī)學(xué)人文培訓(xùn) 。通過醫(yī)學(xué)人文團(tuán)隊(duì)開展的講座或者討論，向他們闡述醫(yī)學(xué)人文的教學(xué)目的，主要內(nèi)容，在醫(yī)學(xué)中如何找到人文的切入點(diǎn)，保證醫(yī)學(xué)人文的充分融入。同時，鼓勵不同專業(yè)教師相互交叉聽課、開展談?wù)搶W(xué)習(xí)，切實(shí)提高醫(yī)學(xué)科學(xué)專業(yè)的教師的醫(yī)學(xué)人文知識儲備和醫(yī)學(xué)人文教師的醫(yī)學(xué)科學(xué)知識儲備。（3）每學(xué)期選派教務(wù)處老師及器官系統(tǒng)骨干教師到臺灣中山醫(yī)學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)。除了學(xué)習(xí)課程整合及PBL學(xué)習(xí)法，還特意學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文教育。臺灣的醫(yī)學(xué)教育能夠做到醫(yī)學(xué)與人文并重，讓學(xué)生在知識和人格上健全均衡發(fā)展[11]。醫(yī)學(xué)人文教育主要學(xué)習(xí)此大學(xué)醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置，多元化的教學(xué)方法和考評辦法，隱性課程如第二課堂的開展，以及人文環(huán)境和氛圍的建設(shè)。

2.3 采用多元化教學(xué)方法

要將醫(yī)學(xué)人文充分融入器官系統(tǒng)課程整合課程中，必須采用合理的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)，避免單一的傳統(tǒng)以“教師”為中心的講授法，鼓勵教師采用以“學(xué)生”為中心PBL、討論式、案例式、情境教學(xué)等方式進(jìn)行授課，豐富教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，達(dá)到人文教育“移情作用”的目的。我們主要采用以下措施：（1）開展由醫(yī)學(xué)專業(yè)教師和醫(yī)學(xué)人文教師共同參與的以“學(xué)生”為中心的PBL學(xué)習(xí)法。我們在每個器官系統(tǒng)模塊中開展2個PBL案例的教學(xué)。PBL案例的編寫由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)及醫(yī)學(xué)人文老師共同組成PBL案例編寫團(tuán)隊(duì)編寫，案例預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要包括群體小區(qū)（Population）；行為倫理（Behavior）；生命科學(xué)（Life Sciences），其中群體小區(qū)及行為倫理主要為醫(yī)學(xué)人文知識。醫(yī)學(xué)人文融入器官系統(tǒng)整合課程PBL的過程中可以做到醫(yī)學(xué)人文教育功能更社會化，突出應(yīng)用型；注重橫向“關(guān)聯(lián)性”使得醫(yī)學(xué)人文課程覆蓋內(nèi)容更廣；同時醫(yī)學(xué)人文教育縱向發(fā)展，注重醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)終生化；另外盡量使教學(xué)方法多元化，教育技術(shù)現(xiàn)代化[12]。學(xué)生在專業(yè)教師和醫(yī)學(xué)人文教師的引導(dǎo)下，根據(jù)提供的PBL案例圍繞問題和情境展開學(xué)習(xí)，打破了科本身的界限，通過設(shè)置“臨床情境”，有助于培養(yǎng)學(xué)生在臨床思維、醫(yī)患溝通、社會倫理、各種臨床操作以及衛(wèi)生宣教等方面的知識、技能和態(tài)度，同時PBL導(dǎo)師的言行往往會成為學(xué)生的模仿對象，而導(dǎo)師更多帶有人文色彩的引導(dǎo)則更有助于達(dá)到良好的教學(xué)效果，使學(xué)習(xí)過程更為愉悅，也避免了單純增加課程數(shù)量導(dǎo)致內(nèi)容重復(fù)學(xué)時過多的問題。（2）采用以“學(xué)生”為中心的小組討論、辯論、角色扮演等教學(xué)方法。比如在血液免疫系統(tǒng)，我們選用了患者輸血感染艾滋病的新聞視頻，組織學(xué)生開展醫(yī)療糾紛、知情權(quán)等主題的討論，由老師進(jìn)行點(diǎn)評，從而學(xué)習(xí)相關(guān)醫(yī)學(xué)法律倫理知識。（3）開展實(shí)踐教學(xué)。在臨床實(shí)踐教學(xué)中，包括臨床技能學(xué)、病房見習(xí)、實(shí)習(xí)中，通過模擬教學(xué)、教學(xué)查房、病例討論、小講課等各類教學(xué)活動，一方面，在臨床實(shí)踐中教會學(xué)生如何觀察患者、尊重隱私、注重倫理、評估診療成效；另一方面，通過師生及同儕討論、模仿學(xué)習(xí)和角色扮演，學(xué)會了解和尊重患者的文化、語言、健康信念與環(huán)境差異，思考醫(yī)療過程中可能面對的各種問題及其對臨床決策的影響。這些教學(xué)活動通過設(shè)置一個具體的臨床情境，讓學(xué)生操作，然后由老師分析操作過程中的醫(yī)患溝通、倫理、心理、法律問題，或事先由老師講授醫(yī)患溝通、倫理等規(guī)范或要求，讓學(xué)生在操作過程中主動融入應(yīng)用醫(yī)學(xué)人文理念，從而真正提高醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文價值的內(nèi)化能力。

2.4 采用全過程形成性考評體系

醫(yī)學(xué)人文教育的考核時檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)人文教育效果的有效方式，但過去的以理論知識為主的考核方式很難體現(xiàn)教學(xué)的實(shí)效性，且違背醫(yī)學(xué)人文教育改革的初衷[6]。為此，我校改革了當(dāng)前的考核評價方式，采用全過程形成性考評體系，從而全程多角度考評醫(yī)學(xué)人文教育。以心血管器官系統(tǒng)為例，其中在校的階段的考核包括PBL評價、理論考核、實(shí)驗(yàn)考核及實(shí)驗(yàn)報(bào)告，其中PBL評價包含學(xué)生分析思考能力、溝通表達(dá)能力及團(tuán)隊(duì)合作能力的考核，這幾項(xiàng)能力考核均包括學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的考核。另外理論考核中同樣包括醫(yī)學(xué)人文相關(guān)理論知識的考核。在見習(xí)階段的考核包括病例PPT匯報(bào)、病歷書寫、Mini-CEX及平時表現(xiàn)。其中在Mini-CEX中，評分項(xiàng)目包括：醫(yī)療面談技巧、體格檢查技巧、人道關(guān)懷/專業(yè)素養(yǎng)、臨床判斷能力、咨詢/建議/交流溝通能力、組織能力和效率、以及總體臨床能力。在實(shí)習(xí)階段的考核包括理論考試、出勤、Mini-CEX和DOPS、以及OSEC考試。其中DOPS的評分項(xiàng)目當(dāng)中包含與患者交流并獲得知情同意、交流溝通技巧、專業(yè)素養(yǎng)和患者照顧、總體表現(xiàn)評價。OSCE考試擬臨床場景測試醫(yī)學(xué)生的疾病基礎(chǔ)與臨床知識、專業(yè)能力及醫(yī)學(xué)素質(zhì)。其中醫(yī)學(xué)素質(zhì)包括：正確處理醫(yī)患關(guān)系職業(yè)態(tài)度溝通與關(guān)懷等。全過程形成性的考核方式，改變了過去考試中“死記硬背”的局面，真正考核學(xué)生醫(yī)學(xué)人文知識和技能的掌握程度，考察醫(yī)學(xué)生在具體醫(yī)療活動中的醫(yī)學(xué)人文實(shí)踐能力。

2.5 構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)體系

構(gòu)建“三結(jié)合兩滲透”的醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)體系：課內(nèi)與課外相結(jié)合、顯性與隱性相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、教學(xué)與考評相結(jié)合，全過程、全方位滲透的人文素質(zhì)培養(yǎng)體系，使醫(yī)學(xué)生的專業(yè)成長與人文精神成長同步。

通過顯性課程和隱性課程設(shè)計(jì)，開闊醫(yī)學(xué)生對疾病、對社會的觀察力，提高個人修養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、法律意識和人文情懷，了解患者和防病治病能力，增強(qiáng)社會保健工作能力。在器官系統(tǒng)整合課程中融合醫(yī)患溝通、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)道德、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)等教學(xué)內(nèi)容，教育學(xué)生“以患者為中心”的醫(yī)療理念。在素質(zhì)拓展活動中，開展新生入學(xué)教育、院士講座、人文關(guān)懷教育（感恩動物、大體老師活動）、醫(yī)學(xué)生誓言、授袍儀式、實(shí)習(xí)前人文技能培訓(xùn)、實(shí)習(xí)入科教育、醫(yī)學(xué)人文系列講座等建立學(xué)生對醫(yī)生職業(yè)的信念感及使命感。與學(xué)校團(tuán)委、學(xué)生處組織的學(xué)生志愿者、義工活動等教育形式相結(jié)合，利用假期進(jìn)行醫(yī)院實(shí)踐、患者看護(hù)、臨終關(guān)懷，讓學(xué)生充分體會病患及家屬“同理心”，為以后職業(yè)生涯樹立正確的心態(tài)和觀念。在在素質(zhì)拓展課程中，安排文學(xué)鑒賞、醫(yī)學(xué)美學(xué)、社會心理、文化講座等多重素質(zhì)培養(yǎng)課程。在臨床技能訓(xùn)練、社會實(shí)踐、見習(xí)、床旁教學(xué)、實(shí)習(xí)中等各類臨床實(shí)踐增加人文素養(yǎng)要求，開展了多形式、多元化的醫(yī)學(xué)人文教育，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生關(guān)愛患者、尊重生命的職業(yè)操守和解決臨床人文問題的能力[13]。積極搭建校內(nèi)外醫(yī)學(xué)人文教育平臺的建設(shè)，利用抗非紀(jì)念館、校史館、全國首家中國醫(yī)師人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能培訓(xùn)基地以及包括應(yīng)用心理學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)室、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)模擬實(shí)驗(yàn)室、模擬法庭及法律實(shí)務(wù)實(shí)訓(xùn)室在內(nèi)的醫(yī)學(xué)人文實(shí)驗(yàn)中心等校內(nèi)基地。軟、硬件環(huán)境建設(shè)強(qiáng)化校園人文氛圍，能夠提升人文教育的效率，對醫(yī)學(xué)生人文內(nèi)涵的形成具有潛移默化的作用[10]。

3 結(jié)語

醫(yī)學(xué)人文融入器官系統(tǒng)整合課程的模式打破了學(xué)科本身的界限，解決了原有醫(yī)學(xué)科學(xué)與人文醫(yī)學(xué)按照獨(dú)立課程門類開設(shè)，開課時間較早造成的所學(xué)知識淡忘，難與臨床情境產(chǎn)生交集，教學(xué)內(nèi)容之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)性的割裂，課程形態(tài)缺乏全程性、體驗(yàn)性和時效性的弊端，滿足生物心理社會醫(yī)學(xué)模式的需要，可以幫助醫(yī)學(xué)生建立“對人的整體關(guān)懷和生命質(zhì)量的提高”“防、治、養(yǎng)并重”“關(guān)心患者”以及“學(xué)科協(xié)作”的理念，改善醫(yī)學(xué)人文教學(xué)效果，提高醫(yī)學(xué)人文教育效率，培養(yǎng)具有人文精神的卓越醫(yī)生。