從教育公平的角度看某些教師“不作為”

王瑜

摘要：某些教師的“不作為”是指法定的具有履行教育教學(xué)義務(wù)的教師，未能實施積極的教育教學(xué)行為，從而對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極影響。某些教師的這一行為包括故意的教育不作為和過失的教育不作為，以及對學(xué)生品德發(fā)展的不作為、體質(zhì)發(fā)展的不作為及能力發(fā)展的不作為，嚴重損害了學(xué)生之間平等的受教育權(quán)，違背的是學(xué)生的基本利益和平等人權(quán)，與教育公平背道而馳。從教育公平的角度來看某些教師教育不作為，可以從微觀上折射出我們當(dāng)前的教育實踐中所存在的一些影響教育公平的隱患，也可以給許多老師以啟示，將教育公平納為心中的一桿秤，作為對待工作的一條準(zhǔn)繩，幫助某些教師避免不作為，產(chǎn)生積極有效的教育行為。

關(guān)鍵詞：某些教師不作為;教育公平;公平感

中圖分類號：G451.2? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）49-0230-03

課程改革是教育改革的重要方面，新一輪的課程改革以來，某些教師由于對課程的理念認識不到位，出現(xiàn)了不作為的問題。其實，某些教師的不作為并不是課程改革后才有的，在課程改革之前就已經(jīng)存在，只不過通常是一些容易被人們忽視的小問題，如有些教師放棄后進生。為了檢驗課程改革的效果，人們對教育領(lǐng)域的關(guān)注逐漸增加，一些教師又暴露出一些較為明顯的問題，引起了人們對某些教師不作為的廣泛討論，這不僅不利于學(xué)生的個體發(fā)展，也在一定程度上損害了教師的形象。為了解決這一問題，需要探明導(dǎo)致某些教師不作為的深層原因，從不同的角度深入剖析某些教師不作為的內(nèi)在因素，對癥下藥。

不作為是法律術(shù)語，指“行為人消極地不去實施自己應(yīng)當(dāng)履行的某種特定義務(wù)的行為。也就是通常所說的法律要求做而不去做”。閆江濤將某些教師的教育不作為定義為：“法定的具有履行教育教學(xué)義務(wù)的教師，未能實施積極的教育教學(xué)行為，從而對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極影響?！盵1]他還認為某些教師的教育不作為實際上是一種侵權(quán)行為，它所侵害的是學(xué)生的受教育權(quán)，是一種隱性侵權(quán)行為。按閆江濤的說法，某些教師不作為的嚴重程度已經(jīng)上升到侵權(quán)，那么解決這一問題則刻不容緩。

一、某些教師不作為的原因分析

許多學(xué)者對某些教師不作為進行了原因分析，主要從客觀方面和教師主觀兩方面入手?？陀^原因包括學(xué)校的評價考核機制和社會家庭環(huán)境因素，學(xué)校的評價考核機制讓某些教師過分注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而社會家庭環(huán)境因素則表現(xiàn)為家長和社會媒體的慣性思維，認為學(xué)生是弱者、受教育者，不管事實如何，教師都是不對的，讓部分教師害怕作為。這種想當(dāng)然的評價主觀性很強，對教師來說是不公平的。教師主觀分為以下幾個方面：（1）某些教師的專業(yè)素質(zhì)缺乏。如對教育理念的認識不到位，劉全昌在《“自主學(xué)習(xí)”不應(yīng)助長教師不作為》中認為某些教師不作為的原因在于教師對自主學(xué)習(xí)認識的誤區(qū);[2]夏麗萍在《對幼兒教師“不作為”的觀察分析》中認為某些教師不作為的原因在于教師對《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的一些理念認識模糊。[3]（2）教師的職業(yè)道德素質(zhì)有待提高。如教師的職業(yè)信心不足、職業(yè)倦怠等。對于教師自身來說，對專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德素質(zhì)兩方面的考查比較抽象，難以準(zhǔn)確把握。有些師的不作為并不是有意而為之，一些教師往往沒有意識到自己的行為是錯誤的。知錯才能改之，教師需要一條衡量其行為合適與否的準(zhǔn)繩，將教育公平引入對某些教師不作為的分析之中，可以引起教師對自身的反思，提高教師的認識水平，意識到自身行為可能帶來的危害，無疑可以解決一些問題。

教育公平雖屬于教育哲學(xué)的范疇，卻能很好地解決現(xiàn)實生活的問題，促進教師更好地自我反思，只要遵循一定的衡量準(zhǔn)則，沒有人能比教師自身能更好地發(fā)現(xiàn)自身出現(xiàn)的問題，并解決問題。在哲學(xué)上，公平分為公平觀和公平感。公平是適用于合作體系的價值概念，且只有在分東西時才適用。為了更好地理解公平這一概念，在這里有必要區(qū)分一下公平與平等、公正的差別。平等表示無差別;而公正表示在裁決時不偏不倚。總結(jié)來說，公平就是合作體系中分配關(guān)系的衡量。在教育中，教育公平的主要內(nèi)涵，在法律上，是人人享受平等的教育權(quán)利;在教育政策領(lǐng)域，是人人平等地享有公共教育資源;在教育活動中，是人人受到平等的教育對待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機會。[4]因而，教師要樹立正確的公平觀，讓學(xué)生感到公平，這就涉及公平感的問題。雖然沒有絕對的公平，因為教師很難保證每個學(xué)生都感受到公平，但教師也要盡力做到分配程序的清晰以及學(xué)生對分配結(jié)果感到滿意。這種分配過程就是對教育資源的分配，體現(xiàn)在教師和學(xué)生之間，則為課堂上教師對教育資源的分配。這時，教育資源就包括教師的知識儲備、教師的獎勵和懲罰、教師的關(guān)注和關(guān)心等一切教師能夠給予學(xué)生的東西。為了更直觀地解釋這一點，本文將以教育公平為準(zhǔn)則，以分析某些教師不作為的種種表現(xiàn)，幫助某些教師避免不作為，產(chǎn)生積極有效的教育行為。

二、某些教師不作為的表現(xiàn)分析

某些教師不作為的表現(xiàn)可謂是千姿百態(tài)，許多學(xué)者分別從不同的角度將某些教師的不作為行為進行了列舉。夏麗萍從一堂課的角度將教師的不作為分為教學(xué)前的不作為（備課不預(yù)設(shè)，不生成），教學(xué)中的不作為（教學(xué)不示范，不講解）以及教學(xué)后的不作為（不反思）。[3]沈芳等人將教師的不作為按教師主觀分為不想為、不愿為、不能為、不敢為以及假作為幾類，教師出于自身的主觀意愿或自身能力等原因不作為。[5]閆江濤則將幾種全都納入考慮，根據(jù)不作為的主觀形態(tài)，將教師不作為分為故意的教育不作為和過失的教育不作為;根據(jù)不作為的內(nèi)容，分為對學(xué)生品德發(fā)展的不作為、體質(zhì)發(fā)展的不作為及能力發(fā)展的不作為。[1]本文即以閆江濤的分類為例從教育公平的角度對教師的不作為行為進行分析。對學(xué)生來說，某些教師的不作為行為首先會讓學(xué)生感受到不公平，在心理上不認同、不接受，久而久之，學(xué)生的一些行為和思想逐漸偏離正確的軌道，嚴重的可能會形成心理疾病。教師要消除學(xué)生的不公平感，首先要有正確的公平觀，能夠?qū)ψ陨淼男袨檫M行質(zhì)疑，反思其是否公平。杜絕學(xué)生由于感到不公平而漸漸產(chǎn)生的自我放棄、心理扭曲，甚至出現(xiàn)一些極端行為。學(xué)生沒有心理壓力，才能在一個輕松愉快的氛圍中快樂地學(xué)習(xí)和成長。

某些教師故意的教育不作為包括放棄后進生，在許多中小學(xué)的教室后兩排一般都坐著一些所謂的“差生”，他們被冠以“差生”的名號，但其實他們只是學(xué)習(xí)成績不好，自制力較弱。他們是被邊緣化的學(xué)生，教師對他們采取的是放棄的態(tài)度，對這些學(xué)生的作業(yè)不批改，也不對他們進行課堂提問。他們有不學(xué)習(xí)的“特權(quán)”，只要他們不打擾其他同學(xué)學(xué)習(xí)，可以隨心所欲。其實這些“差生”也同樣擁有學(xué)習(xí)的權(quán)利，其中包括作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到同等對待;在任何情況下，基本學(xué)習(xí)權(quán)利不被剝奪，等等。但這些被老師放棄的后進生，由于老師的不在意、不關(guān)心，同樣產(chǎn)生了自暴自棄的想法，有些甚至出現(xiàn)了自卑、性格扭曲等心理問題。這些學(xué)生非常明顯地感覺到老師不公平的對待，他們最后的一點想要學(xué)習(xí)的心和想要改正錯誤的心也會泯滅。其實，某些教師也能意識到自身不作為的結(jié)果，卻沒能意識到結(jié)果的嚴重程度。教師可以提高自己的認識能力，從教育公平的角度提高對自身不作為的認識。相反，教師應(yīng)該更加照顧這些學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生，善于發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點，或者是體育鍛煉，或者是勞動方面，不能因其成績不好而全盤否定。因為在學(xué)習(xí)能力方面，這些學(xué)生相對于其他學(xué)生來說是弱者，而作為教育資源分配者的教師應(yīng)該照顧這些不利群體，如果不如此，他們很可能脫離群體，導(dǎo)致合作體系的崩潰。在教學(xué)中，一個班級甚至是一個小小的合作互助小組，都是一個合作體系，且只有在合作體系中才有公平可言，因而公平是有條件的。

某些教師過失的教育不作為包括忽視優(yōu)等生的人格缺陷，較少關(guān)注中等學(xué)生。在許多中小學(xué)，一些成績好的學(xué)生被老師委以重任，成為班干部或老師得力的小助手，一些學(xué)生的心理素質(zhì)不太好，自信心膨脹，行事霸道、以自我為中心，更有甚者甚至欺負同學(xué)。一些老師明明注意到了這些學(xué)生的人格缺陷，卻視而不見，因害怕影響其學(xué)習(xí)成績，對優(yōu)等生的教育情感和教育行為出現(xiàn)分離，這其實就是對學(xué)生品德發(fā)展的不作為。有些知識水平高的高學(xué)歷人才卻道德品質(zhì)低下，可能與他們在幼小時期接受的教育有關(guān)。教師在忽視學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生的不良行為時，是否應(yīng)該考慮其他學(xué)生的想法？是否做到了一視同仁？是否會讓班級內(nèi)的其他學(xué)生感覺到不公平？教師在處理自己的教育情感上要注重公平，不能偏愛一些學(xué)生，特別是一些學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，這樣不僅會讓成績好的學(xué)生產(chǎn)生只要學(xué)習(xí)成績好，我干什么都可以的錯誤觀念，也會讓其他學(xué)生感覺成績不好，做什么都錯，也就自暴自棄了。而那些成績中等的學(xué)生呢？是生活在班級合作體系中最沒有存在感的學(xué)生，他們不能像成績好和不好的學(xué)生一樣受到教師平等的關(guān)注，在學(xué)習(xí)和品德等方面并無起色，有些甚至故意不好好學(xué)習(xí)或者搗蛋來吸引老師的關(guān)注。其實，教師同等的關(guān)注對他們來說就是學(xué)習(xí)的最大動力。同時，教師的教育行為也要注重公平，獎懲也要做到公平分配。例如，兩個學(xué)生發(fā)生了口角或爭執(zhí)，不能只責(zé)怪其中一方，而包容另一方。學(xué)生犯了錯誤，在不上升至體罰的前提下，不管其學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，必要的懲罰措施還是要有的，至少也應(yīng)該指出學(xué)生的錯誤。

根據(jù)不作為的內(nèi)容，某些教師不作為分為對品德發(fā)展的不作為、體質(zhì)發(fā)展的不作為及能力發(fā)展的不作為。作為承擔(dān)教書育人任務(wù)的教師應(yīng)該在德育、智育、體育三方面為學(xué)生提供良好的教育條件，使學(xué)生在三方面最大限度地獲得發(fā)展。但是在教育實踐中，在這三反面，某些教師卻不能做到公平分配時間和精力。總是對學(xué)習(xí)成績、考試成績等智育方面積極作為，而對德育和體育等相對不作為，甚至擠占體育課、美術(shù)課、音樂課等，把原本屬于德育、體育、美育等的時間和精力強行挪給智力教育。對德育不作為造成學(xué)生分數(shù)至上，個人主義、理想信念缺乏，個人品德修養(yǎng)低下，性格扭曲，分不清是非曲直、心理問題增多等。對體育的不作為使體育課名存實亡，使學(xué)生體能過早透支，造成學(xué)生心理素質(zhì)愈來愈差，近視率、佝僂、齲齒等呈上升趨勢。即使是積極作為的智育，實際上也存在明顯的不作為。智育的任務(wù)不僅是傳授知識，更重要的是在教育過程中培養(yǎng)學(xué)生積極的態(tài)度、科學(xué)的探究精神、人文素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的智能。有些教育者對這些給予忽視，導(dǎo)致學(xué)生成為學(xué)習(xí)、分數(shù)的奴隸，因?qū)W習(xí)而出現(xiàn)心理問題的學(xué)生愈來愈多。其實，我國的教育方針、教育法以及教師法中明確規(guī)定了教育內(nèi)容包括德育、智育、體育、美育以及勞動技術(shù)教育。而在教育實踐中，教師以自身的主觀認識對這“五育”的教學(xué)時間及精力進行自由分配，難免會不公平。在教學(xué)過程中，只注重知識的傳授而造成的對學(xué)習(xí)態(tài)度能力等的忽視，也是一種資源的分配不公。

三、某些教師不作為的危害和啟示

綜上所述，某些教師不作為損害的是學(xué)生之間平等的受教育權(quán)，違背的是學(xué)生的基本利益和平等人權(quán)。從學(xué)生群體的角度來說，某些教師不作為將學(xué)生群體變相地分為優(yōu)等生、中等生和“差生”，本來就是對教育公平的違背，單純以成績好壞將學(xué)生分為三六九等，并加以區(qū)別對待。在實際教育活動中，成績不好的學(xué)生作為班級中的“弱勢群體”，教育資源配置應(yīng)該向他們傾斜，教師應(yīng)該給予他們更多的關(guān)懷和幫助，而某些教師對他們予以放棄是一種對“不平等”的維護，是對教育公平的違背。在現(xiàn)實層面上，我們應(yīng)該反對和遏制旨在破壞教育權(quán)利平等和機會均等的教育特權(quán)，而某些教師對成績好的學(xué)生的喜愛甚至是縱容，實則是給予他們教育特權(quán)，這也與教育公平的本意背道而馳。從教育公平的角度來看某些教師教育不作為，可以從微觀上折射出我們當(dāng)前的教育實踐中所存在的一些影響教育公平的隱患。教育公平如果在微觀上都實現(xiàn)不了，更無法談及其他。教育資源的分配不公，某些教師的教育不作為，讓學(xué)生基本的受教育權(quán)都無法保證，更不要談平等的人權(quán)了。

從教育公平的角度來看待某些教師的不作為，可以給許多老師以啟示。教師可以將教育公平納為心中的一桿秤，作為對待工作的一條準(zhǔn)繩，在工作中，能夠從教育公平的角度反思自己的教育行為是否妥善，是否有失偏頗。也可以警醒那些對教師的不作為認識不夠深刻的教師，他們覺得自己的不作為行為是很正常的，幾乎每一個老師都有。殊不知，某些教師的教育不作為已經(jīng)上升到教育公平的角度，教師應(yīng)該及早提高自身的認識能力，不能被自身的認識水平所局限，而忽視這些他們所認為的“小問題”。雖然我們做不到絕對的公平，但至少應(yīng)該樹立正確的公平觀，在課堂這個小范圍內(nèi)盡力做到對教育資源進行公平合理的分配，保證每個學(xué)生最基本的受教育權(quán)，每個學(xué)生都能獲得德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，以期對社會、國家做出貢獻。同時，教師將教育公平作為自己內(nèi)心的一把尺子，做到三思而后行，努力改正自身的不作為行為，產(chǎn)生更多積極有效的教育行為。從小范圍的教育公平，從小的合作體系中的教育資源的公平分配，到更大范圍的教育公平，到更大的合作體系如國家和全球的教育公平，能夠促進和諧社會的建設(shè)以及人類的長足進步。

參考文獻：

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