對外漢語教學模式創(chuàng)新研究

孫寶民 張倩

摘?要：對外漢語教學模式是建立在對外漢語教學理論和二語習得理論基礎上的標準化操作范式，包括傳統(tǒng)的技能型模式、認知型模式、人格型模式三中類型，具體來說又有“明德模式”、“分技能模式”等;隨著互聯(lián)網(wǎng)和微媒體技術的發(fā)展，又出現(xiàn)了“翻轉課堂”、“慕課”等創(chuàng)新型模式。

關鍵詞：對外漢語教學模式;大眾模式;精英模式;創(chuàng)新

教學模式的概念一般界定為具有典型性的可標準化操作的教學規(guī)范形式，一般包括理論基礎、教學目標、操作程序、實現(xiàn)策略、效果評價五個方面。對外漢語教學模式的教學對象是母語非漢語的外國留學生，根據(jù)漢語所獨有的特點，運用對外漢語教學的基本理論和方法，結合第二語言習得的相關理論，在漢語教學中形成的教學范式。

關于對外漢語教學模式的研究，國外最有代表性的是美國的“明德模式”，主要適用于4——20周范圍內漢語短期培訓的教學。國內傳統(tǒng)主流對外漢語教學模式是“分技能教學模式”，主要針對長期來華學習漢語的留學生。國內很多學者分別從國內對外漢語教學發(fā)展史和教學特點對教學模式進行了更加深入的研究。如崔永華（1999）將國內1973年到20世紀末的對外漢語教學模式分成三個階段：1973——1980年的“講練——復練”模式、1980——1986年的“講練——復練+小四門”模式、1986——20世紀末的“分技能教學模式”。其中第三階段的“分技能教學”模式是由魯健驥等于1986年提出的基礎漢語教學階段的教學模式，該模式將交際技能的培養(yǎng)視為語言教學的根本目標，將聽說讀寫的分技能訓練視為語言教學的最佳途徑，該模式也是國內高校普遍認可并實施的對外漢語教學模式。陳賢純（1999）在“分技能教學”模式的基礎上，提出了在中級階段取消精讀技能訓練加強詞匯教學的“詞匯強化教學模式”。趙金銘等（2004）總結了北京語言大學的對外漢語教學的特點，提出了“對外漢語短期速成強化教學模式”，該模式與后來進入中國的美國來華留學生短期語言培訓的“明德模式”有異曲同工之妙。

一、傳統(tǒng)形式的對外漢語教學模式

為表述方便，我們將移動互聯(lián)技術和微媒體技術出現(xiàn)之前的留學生漢語教學模式根據(jù)語言知識傳授、語言能力培養(yǎng)和中國文化水平的提高等側重點不同進行分類，可以將現(xiàn)有的對外漢語教學模式總結為三種：一是技能應用型，如美國的明德模式，主要培養(yǎng)學生漢語的應用能力;二是漢語認知型，如中國現(xiàn)行的分技能模式，不僅培養(yǎng)學生的應用能力，而且提高學生對漢語的認知水平;三是中國化人格型，這種模式主要針對來中國學習漢語專業(yè)的學生，不僅要培養(yǎng)學生的漢語能力，而且要提高學生對漢文化的認知水平，這種模式培養(yǎng)出來的是“中國通”式人才。

（一）漢語技能型教學模式

這種教學模式的理論基礎是行為主義語言習得理論，這種理論的來源有三個：一是巴甫洛夫的條件反射理論，二是杜威的實用主義理論，三是華生的行為主義心理學。行為主義的語言理論主要從人的行為的角度分析人的心理，探索出人的行為的本質和規(guī)律，并用來有效地控制行為和訓練人的各項技能。具體實施過程中主要是通過設計出一定的語言環(huán)境和外部條件，運用模仿、矯正、強化、聯(lián)想，建立起語言剌激與語言反應之間的聯(lián)系，通過一系列的語言反應訓練學生的語言能力。行為主義的語言習得理論是將語言習得看作是跟人吃飯、睡覺相同的人類行為，也是需要通過習慣的養(yǎng)成而學會的。

這種模式主要安排反復的練習以促使規(guī)律化的心理機制形成，通過反復有效的訓練，培養(yǎng)學生的語言感知能力（既語感能力），使學生具備一定的漢語應用能力。例如美國的明德模式就是在簽訂語言契約的基礎上，通過反復有效的訓練，將學生的漢語應用能力提高到一個熟練的水平。

（二）漢語認知型教學模式

這種教學模式的理論基礎是蘭蓋克的認知語言學理論，它是通過研究外國學生在學習漢語過程中認知活動情況，基于學生的認知特點進行教學，重點培養(yǎng)學生的語言認知能力。如國內目前廣泛實施的分技能教學模式，就是通過閱讀、聽力、口語、寫作的分技能教學和訓練，一方面訓練學生的漢語應用能力，另一方面也提高學生的漢語認知水平，使學生能夠“知其然而知其所以然”，不僅能夠使用漢語，而且能夠理解為什么這樣使用。

（三）中國化人格教學模式

這種教學模式的理論基礎是馬斯洛和羅杰斯等人的人本主義心理學理論。該模式反對將對外漢語教學變成中國學生學習現(xiàn)代漢語，反對將對外漢語教學變成講授“語音——詞匯——語法——語篇——修辭”的系統(tǒng)知識，強調教學的終極目標是學生的“自我實現(xiàn)”，強調使學生進入到中國文化的心理氛圍中，通過漢文化的耳濡目染，在融洽、輕松和愉悅的氛圍中自發(fā)性的主動學習。

中國化人格教學模式關注于動機、興趣、感情和意志等非智力因素共同參與到漢語學習過程中，關注如何讓學生全身心投入到漢語學習中，不僅將學生視為教學的主體，而且把學生視為具有獨特動機、興趣、感情和意志的個體，學生不僅是知識的接受者，而且是知識的發(fā)現(xiàn)者?！巴ㄟ^有意識地營造種種有益于漢語學習的文化心理氣氛，鼓勵學生大膽地表達自己的需要、情感和愿望，讓學生在融洽的氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達至改變自我、實現(xiàn)自我?！盵1]

中國化人格教學模式，使外國學生在經(jīng)過了漢語、漢文化的系統(tǒng)學習以后，能夠超越他自己的母語世界的文化方式，創(chuàng)造性地構建自己嶄新的、個體文化系統(tǒng)，成為具有中國化人格的中外文化交流者。

二、對外漢語教學的創(chuàng)新模式

隨著網(wǎng)絡技術和微媒體的快速發(fā)展，新技術給傳統(tǒng)教學模式帶來了新的生機和活力，催生出了“翻轉課堂”、“慕課”等新的教學模式，也給對外漢語教學模式的創(chuàng)新帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。

（一）翻轉課堂教學模式

“翻轉課堂教學模式”是從英語“Flipped?Class?Model”翻譯過來的術語，主要是指學生在課外完成知識的學習，而課堂變成了師生之間和學生相互之間的互動場所，課外學會知識，課內運用知識、習得技能，從而達到更好的教育效果。

移動互聯(lián)技術和微媒體技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂”具有了可操作性。學生借助于電腦和手機上網(wǎng)搜索和使用優(yōu)質的教育資源，教師從知識的傳授者變成了技能的訓練者，教師的作用一是引導學生解決學習中的問題，二是訓練學生熟練的運用知識。

“翻轉課堂模式”是以反復操練糾正和討論復述相結合的教學互動模式，教學對象是具有中高級漢語水平的留學生，具體的教學過程是用20%的時間播放教學視頻、50%的時間用來指導學生的操練和糾正、30%的時間用于師生的討論和復述。和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂具有以下特點：

（1）教師從傳授知識和管理課堂中解脫出來，重點是指導和促進學生的學習;

（2）學生從被動接受知識變成主動研究學習;

（3）教學形式從教師的“課堂講解+批改作業(yè)”變成了學生的“課外學習+課堂研討”;

（4）教學內容從知識的講解傳授變成了問題的探究;

（5）教學技術的應用從教師的知識點展示變成了學生的自主學習和交流反思協(xié)作討論的工具;

（6）評價方式從紙質測試的總結性評價變成了多角度、多方式的過程性評價。

視頻教學早在上世紀50年代就應用于廣播電視大學的教學，但是翻轉課堂完全不同于早期的視頻教學，這是因為“翻轉課堂”有幾個重要特點：

（1）教學視頻短小精要。全部教學視頻是按照“OBE”課程模式首先將某個課程的知識體系分解成具有系統(tǒng)性的一定數(shù)量的知識點，每個知識點只有10分鐘左右，每一個視頻只針對一個特定的問題;10分鐘左右的視頻長度符合學生身心發(fā)展特征;通過網(wǎng)絡發(fā)布視頻，具有暫停、回放等多種功能，便于學生根據(jù)自己的實際情況控制自己的學習過程。

（2）教學信息清晰明確。精煉的教學視頻摒棄了傳統(tǒng)教學的教師衣著、教室環(huán)境等因素，將傳統(tǒng)的班級教學變成了一對一的個別輔導，學生看到的教學視頻在制作的過程中已經(jīng)刪除了傳統(tǒng)課堂教學的冗余信息，學生看到的信息都是有用的信息，因此說“翻轉課堂”的教學信息明確而無冗余。

（3）重新建構學習流程。通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學生、學生和學生之間的互動來實現(xiàn)的;第二個階段是“吸收內化”，是在課后由學生自己來完成的。傳統(tǒng)的教學模式首先是課堂上的“知識傳授”，然后是通過布置課后作業(yè)訓練學生的“知識吸收內化”能力，教師通過批改作業(yè)檢查學生的知識掌握情況。

“翻轉課堂模式”重構了學生的學習過程：學生通過觀看教師提供的視頻材料完成了“信息傳遞”，再通過與教師的線上互動完成“信息傳遞”的準確無誤?！拔諆然笔窃谡n堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程[2]。

（4）復習檢測方便快捷。每一段教學視頻之后都有幾個小問題，用來檢測學生的學習效果，學生看完視頻后，可以通過完成設計的幾個問題檢測自己是否掌握了主要知識點，如有不能解決的問題可以回看視頻尋找答案，也可以和教師線上互動解決問題。教師可以通過云平臺隨時了解學生的學習情況，并在課堂教學中有針對性的解決學生學習過程中的問題。

翻轉課堂模式培養(yǎng)了學生的自主學習能力，強化了重要語言點的反復操練，有利于培養(yǎng)學生的正確的漢語語感，在縮小不同學生之間水平差距的基礎上也兼顧了單個學生的個性化學習要求。

（二）“慕課+傳統(tǒng)課堂”模式

慕課是以10分鐘左右的微視頻為核心內容，若干個微視頻組成一個訓練單元，學生可以自由下載微視頻隨時學習和回看，學生也可以根據(jù)自己的漢語水平和學習能力選擇符合自己的學習路線，傳統(tǒng)的課堂教學則主要解決學生的學習疑問，并隨時糾正學生的不良習慣，并檢測學生的學習效果。

目前，慕課資源的建設也越來越完善，如清華大學的慕課平臺——“學堂在線”、網(wǎng)絡孔子學院、中文在線網(wǎng)站、國訊網(wǎng)校、長城漢語、網(wǎng)上北語、“chinesehour”等資源都可以供學生自主學習。學生課外的慕課學習，將教師從語言點的講解中解放出來，教師也能夠在傳統(tǒng)課堂上投入更多的時間和精力訓練學生的語言技能、糾正學生的語言偏誤。通過傳統(tǒng)課堂的反復訓練和糾偏，學生的漢語水平也得到了快速的提高。

對外漢語教學模式的創(chuàng)新不僅是對教學模式的創(chuàng)新，而且包含對現(xiàn)有模式的創(chuàng)新使用。針對不同的教學對象、教學內容、教學條件靈活運用一種或幾種教學模式來實現(xiàn)教學目標是創(chuàng)新的重點。任何一種教學模式都不能包打天下，創(chuàng)新教學模式和教學模式的創(chuàng)新使用都是必不可少的。

參考文獻：

[1]金美.談對外漢語教學的三種模式[J].海外華文教育，2004.

[2]李國榮.基于簡而優(yōu)網(wǎng)絡教學平臺的翻轉課堂教學模式設計與應用[D].山西師范大學，2018.

課題來源：該成果系鹽城工學院“十三五”教研規(guī)劃課題“地方工科院校對外漢語教學模式研究”

作者簡介：孫寶民（1969-），男，碩士，副教授，鹽城工學院人文社會科學學院教師，主要研究方向：漢語言文字學、對外漢語教學;張倩（1970-），女，碩士，中學英語一級教師，安徽省臨泉縣第三中學教師，主要研究方向：中學英語教學。