美國教師教育大學(xué)化：動因、成效及省思

方淵淵

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 河南 信陽 464000)

美國教師教育大學(xué)化遵從師范學(xué)校、師范學(xué)院、綜合大學(xué)教育學(xué)院的演進路徑，其特點是大學(xué)成為培養(yǎng)教師的主體，并在教師教育中發(fā)揮積極作用。

1 美國教師教育大學(xué)化的動因

1.1 開展基礎(chǔ)教育改革的要求

20世紀(jì)30年代美國開展的一項以課程改革為中心的八年研究，引發(fā)了社會對中等教育目的和教育功能的重新審視，凸顯了教育目標(biāo)的職業(yè)性，并試圖將中學(xué)課程作為大學(xué)入學(xué)考試的必考科目。美國中學(xué)改變了系統(tǒng)傳授知識的教學(xué)方法，提倡教師與學(xué)生合作學(xué)習(xí)，強調(diào)教育與社會的聯(lián)系，重視知識與技能的實用性。針對中學(xué)生發(fā)展的差異性，以問題研究為中心，開設(shè)多種多樣的選修課。隨著中小學(xué)課程、教法的改革，對教師的需求也產(chǎn)生了變化。

戰(zhàn)后，教育界對進步主義的批判指向基礎(chǔ)教育，認(rèn)為中小學(xué)課堂作用泛化，教育質(zhì)量較低；指出美國教育的滯后嚴(yán)重危及了國家繁榮[1]，改革迫在眉睫。基礎(chǔ)教育入學(xué)人數(shù)激增，出現(xiàn)應(yīng)急教師資格證書，這在一定程度上滿足了基礎(chǔ)教育對教師在數(shù)量上的需求，但教師未受到嚴(yán)格的職業(yè)訓(xùn)練，質(zhì)量堪憂。隨后，美國為提高教師質(zhì)量，重新審視教育目標(biāo)，以課程為中介，為教師專業(yè)發(fā)展提供機會。而基礎(chǔ)教育注重學(xué)術(shù)價值取向，對教師素質(zhì)提出更高要求，為滿足對教師的迫切需求，大學(xué)必須改革教師教育。

1.2 高等教育質(zhì)量提高的要求

20世紀(jì)50年代，美國高等教育進入了大發(fā)展時期，入學(xué)人數(shù)與學(xué)校規(guī)模有顯著提升，要求教師不僅具有扎實的學(xué)科知識，還要掌握教育專業(yè)知識與教學(xué)技能。美國在審視傳統(tǒng)教育理論與實踐的基礎(chǔ)上，立足于教師培養(yǎng)的質(zhì)量，將其作為教育改革成功的前提，要兼顧師范性與學(xué)術(shù)性促進其發(fā)展。傳統(tǒng)的師范學(xué)院不能滿足教師學(xué)術(shù)性發(fā)展的需求，為了尋求出路開始向綜合大學(xué)教育學(xué)院轉(zhuǎn)型。

學(xué)歷的提升是高等教育質(zhì)量提高的重要表現(xiàn)。綜合大學(xué)要求教師擁有碩士學(xué)位，部分學(xué)校提出教師需擁有博士學(xué)位，這就要求大學(xué)培養(yǎng)層次與規(guī)格的不斷提升。因此，大學(xué)設(shè)置本科、碩士、博士培養(yǎng)方案，根據(jù)培養(yǎng)方案的要求，為不同層次的教師設(shè)置不同的課程，以培養(yǎng)高質(zhì)量的教育碩士、教育博士。高等教育質(zhì)量的提高加快了美國教師教育大學(xué)化的進程。

1.3 教師資格證書變革的要求

美國教師資格證書制度確定之初，州確定其最低標(biāo)準(zhǔn)，各學(xué)區(qū)根據(jù)最低標(biāo)準(zhǔn)來作出具體規(guī)定，州和學(xué)區(qū)間的標(biāo)準(zhǔn)并未明確要求教師接受專業(yè)訓(xùn)練，考試通過未來從教學(xué)科的小學(xué)水平，即可獲得教師資格證書。20世紀(jì)初，美國大多數(shù)州不斷完善教師資格證書制度，規(guī)定考試的具體學(xué)科，并要求至少修習(xí)一門專業(yè)課程。20世紀(jì)50年代，美國為教師的職前發(fā)展、在職培訓(xùn)、教師聘用設(shè)立一系列國家標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范了教師資格證書制度。

美國有州和國家教師資格證書。州教師資格證書種類繁多，使用范圍大多限于本州，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，規(guī)格有差異，不利于教師在州之間的流動。隨后，美國推出州教師資格證書互相認(rèn)可的規(guī)定，使其發(fā)展趨于規(guī)范。國家教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)相對較高，要想獲得國家教師資格證書，首先，要在國家認(rèn)可的四年制教育學(xué)院學(xué)習(xí)，完成規(guī)定的學(xué)時與學(xué)分，畢業(yè)時通過正式教師資格證書考試；其次，通過州組織的基礎(chǔ)知識與教學(xué)技能的考核；最后，到中小學(xué)積累三年教學(xué)經(jīng)驗，合格后再接受國家考核，通過后才可獲得國家教師資格證書。國家教師資格證書保證教師在州間流動，促使教師專業(yè)化發(fā)展。教師資格證書制度的規(guī)范促進美國教師教育大學(xué)化發(fā)展。

2 美國教師教育大學(xué)化的成效

2.1 普通教育課程受到重視

普通教育主要學(xué)習(xí)自然學(xué)科、人文學(xué)科和社會學(xué)科，旨在使師范生成為一個人，使其頭腦從偏狹閉塞中得以解放，學(xué)會清晰、合乎邏輯、深刻和全面的認(rèn)識方式和思維方式，獲得良好的交往技能、對其他文化的了解、道德勇氣、審美感受以及頭腦的靈活性[2]。美國教師教育重視普通文化知識的學(xué)習(xí)，從而使教師具備寬厚、扎實的基礎(chǔ)知識，普通文化知識素養(yǎng)得到提升。

只有將師范生的普通教育知識與教學(xué)實踐相結(jié)合，才是真正的教師教育[3]。為了培養(yǎng)學(xué)者型教師，拓寬基礎(chǔ)教育課程、加深任教學(xué)科教育、精簡教育課程、強化教學(xué)實習(xí)，普通教育課程應(yīng)占大學(xué)四年學(xué)習(xí)時間的1/2。20世紀(jì)50年代末，教師教育課程著力于普通教育課程的學(xué)術(shù)性和專業(yè)教育的技術(shù)性，師范生鉆研學(xué)術(shù)知識，并掌握普通文化知識與現(xiàn)實社會聯(lián)系的專業(yè)知識。在大學(xué)課程中，普通教育占比42.7%，占總學(xué)時的1/3，高于師范學(xué)院普通教育的38.7%，文理學(xué)院教育系的34%，說明大學(xué)化過程中普通教育課程受到重視。

基于此，我國在教師教育大學(xué)化過程中，應(yīng)在夯實師范生專業(yè)知識的同時，增加普通文化課程的比重，促使師范生學(xué)習(xí)多重學(xué)科，培養(yǎng)多元立體的學(xué)科思維。

2.2 能力本位教師教育出現(xiàn)

20世紀(jì)50年代，美國希望教師不僅是教育學(xué)的學(xué)者，更是處理教學(xué)問題的臨床專家，由此出現(xiàn)了能力本位的教師教育。它以培養(yǎng)未來教師職業(yè)能力為目標(biāo)，立足于個性化、模塊化教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)參照評價體系等要素，強調(diào)師范生接受一定階段的培訓(xùn)后，能夠?qū)χ行W(xué)生的智力、情緒、社會關(guān)系、個體成長產(chǎn)生重要影響。

能力本位教師教育認(rèn)為教師的培養(yǎng)是持續(xù)發(fā)展的過程，設(shè)置教師職業(yè)階梯型發(fā)展模式，進行職前、在職、職后一體化培養(yǎng)；強調(diào)教師的教學(xué)實踐，建立大學(xué)——中小學(xué)合作關(guān)系，將不同階段的師范生安排到中小學(xué)現(xiàn)場觀摩、學(xué)習(xí)，改善理論與實踐的脫節(jié)現(xiàn)象；在課程設(shè)計上采用模塊教學(xué)，評估師范生學(xué)習(xí)前的基本能力，根據(jù)其發(fā)展特性決定課程進度，將課程學(xué)習(xí)分成不同模塊，教學(xué)模塊視學(xué)情而定，借助計算機輔助教學(xué)、模擬教學(xué)完成模塊學(xué)習(xí)，充分照顧師范生發(fā)展的差異性。

借鑒美國教師教育發(fā)展的經(jīng)驗，我國培養(yǎng)教師也應(yīng)關(guān)注教學(xué)實際問題，不斷提升探索能力；堅持師范教育特色，構(gòu)建與師范生發(fā)展相適應(yīng)的培養(yǎng)模式；主動與中小學(xué)建立合作，為未來教師提供實習(xí)平臺，培養(yǎng)專家型教師。

2.3 教師教育培養(yǎng)職能拓展

美國早期的師資培訓(xùn)目標(biāo)是培養(yǎng)合格教師，并不培養(yǎng)教育行政人員。在教師教育大學(xué)化后，綜合大學(xué)教育學(xué)院設(shè)立教育行政系，其發(fā)展需要大量教育行政人員的協(xié)助與支持。教師教育培養(yǎng)職能得以拓展，并為培養(yǎng)教育行政人員設(shè)立相關(guān)課程，培養(yǎng)專業(yè)化的教育行政人員成為教師教育培養(yǎng)的新職能。

根據(jù)美國1972年對168所大學(xué)抽樣調(diào)查可知，100%的大學(xué)設(shè)有學(xué)校管理者培訓(xùn)課程，98.2%的大學(xué)設(shè)有小學(xué)校長培養(yǎng)課程，98.8%的大學(xué)設(shè)有中學(xué)校長培訓(xùn)課程，94.6%的大學(xué)設(shè)有督導(dǎo)人員的培訓(xùn)課程，64.3%的大學(xué)設(shè)有初級學(xué)院教育行政人員培訓(xùn)課程[1]。教育行政人員的培訓(xùn)最終以課程的形式落實，設(shè)置課程以培養(yǎng)不同層次的教育行政人員，課程目標(biāo)的分類較為明確。

在我國，不同類型大學(xué)教師培養(yǎng)職能也應(yīng)存在差異，可加強綜合大學(xué)教師教育的職能。部屬師范類大學(xué)主要培養(yǎng)教育研究人員、教育管理人員等，省屬和地方師范類大學(xué)主要培養(yǎng)中小學(xué)師資，分類管理大學(xué)，滿足教師教育發(fā)展的需要。

3 美國教師教育大學(xué)化的省思

3.1 教師專業(yè)性欠缺

美國教師教育大學(xué)化可以提高教師的職業(yè)聲望，減少教師流失率，強化教師的專業(yè)地位，但結(jié)果卻差強人意。美國對于教師是否是一種獨立專門的職業(yè)存在爭論，其觀念是教師是天生的而不是被教出來的；不經(jīng)過專門培訓(xùn)的人，卻可以成為一位教師。美國對專業(yè)有嚴(yán)格的規(guī)定，而教師職業(yè)不符合專業(yè)的規(guī)定，因此，其被定位為“半專業(yè)”[4]。

美國教師工資較低、福利待遇差，使教師職業(yè)沒有吸引力，大多數(shù)人不愿意從事教師工作。1992年，一項調(diào)查對科學(xué)家、律師、法官、會計、大學(xué)教師、教學(xué)管理人員等13種職業(yè)的工資待遇進行統(tǒng)計，其結(jié)果顯示，教師年平均工資處于最低位次。美國教師待遇堪憂，也造成畢業(yè)生流失率較高，在大學(xué)教育學(xué)院每屆僅30%的畢業(yè)生，而30%的畢業(yè)生中僅12%真正走上教學(xué)崗位；3年內(nèi)，僅60%的師范生從事教學(xué)工作，其他40%改行[5]。

我國《教師法》指出教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，平均工資水平應(yīng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高，要不斷保證教師職業(yè)的專業(yè)性，確保其專業(yè)地位，保障教師的薪資水平，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

3.2 教師職業(yè)身份丟失

美國師范學(xué)校負(fù)責(zé)培養(yǎng)小學(xué)教師，文理學(xué)院教育系培養(yǎng)中學(xué)教師，照顧了中小學(xué)教師在教學(xué)、管理上的差異性。而大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主體后，忽視了中小學(xué)教師的差異培養(yǎng)，教師培養(yǎng)失去原有目標(biāo)定位，教師成為學(xué)科的研究者，較少關(guān)注課程、教材、教法，忽視教師教學(xué)技能的培養(yǎng)，降低教書育人的職能，使教師職業(yè)身份丟失。

這也就是說，美國的教師教育從師范學(xué)校向高等教育層次轉(zhuǎn)型的過程中失去了尊嚴(yán)而不是贏得尊嚴(yán)[6]。綜合大學(xué)定位于研究高深學(xué)問，逐漸明確學(xué)者型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，過于重視學(xué)術(shù)研究，使教師的培養(yǎng)脫離課堂，忽視基本教學(xué)能力，教師教育從專業(yè)性向?qū)W術(shù)性轉(zhuǎn)型。大學(xué)將學(xué)術(shù)研究作為主導(dǎo)價值取向，教學(xué)與服務(wù)降為次要地位，教師教育培養(yǎng)向研究生水平等更專門化的人才轉(zhuǎn)移，丟失了教師職業(yè)身份。

教書育人是教師的首要任務(wù)。我國在教師教育大學(xué)化過程中，教師要承擔(dān)教書育人的職責(zé)。不斷提高教學(xué)型教師的質(zhì)量，使其具備扎實的學(xué)識、較強的教學(xué)能力，保證教師的職業(yè)身份，在教有余力的基礎(chǔ)上開展科研工作，從而為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培養(yǎng)卓越師資。

3.3 教師入職標(biāo)準(zhǔn)寬松

美國自實施教師資格證書制度以來，其證書由商業(yè)機構(gòu)或民間團體頒發(fā)，與醫(yī)學(xué)、法律等專業(yè)相比，教師入職標(biāo)準(zhǔn)相對寬松，使教師教育出現(xiàn)雙重消極選拔的困境。一方面，優(yōu)秀生源不足，由于基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展，大學(xué)需要招收大量的師范生。因此，在教師選拔過程中，標(biāo)準(zhǔn)逐漸降低，大量最低分?jǐn)?shù)線上的大學(xué)生被吸納到教師教育領(lǐng)域并獲得教師資格，使教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)能力最低。

另一方面，教師資格審查較為寬松。20世紀(jì)30年代出現(xiàn)過教師入職考試，但是把關(guān)者為州教育機構(gòu)和社會團體，其權(quán)威性受到質(zhì)疑。戰(zhàn)后，美國教師資格認(rèn)可未與教師入職掛鉤，入職標(biāo)準(zhǔn)較低，導(dǎo)致教師供過于求，質(zhì)量無法保障。20世紀(jì)90年代末，教師資格認(rèn)定逐步趨于嚴(yán)格，大學(xué)要求教師資格申請者必須參加一項全國教育標(biāo)準(zhǔn)水平測試，通過考試才可獲得教師資格證書。

我國實行國家教師資格證書制度，通過筆試與面試，合格后可獲得教師資格證。嚴(yán)格教師準(zhǔn)入制度，設(shè)置差異化的入職標(biāo)準(zhǔn)，使師范生與非師范生分類入職。另外，教師的職前培養(yǎng)參照師范專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，入職結(jié)合教師資格證國考，職后考核參照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使教師職前、入職、職后相銜接，培養(yǎng)高質(zhì)量教師。