“支架”理論在高校英語口語教學(xué)中的應(yīng)用

洪慧

摘 要： 自1976年Wood， D.J.， Bruner， J.S.， & Ross， G.提出支架教學(xué)模式以來，國內(nèi)外學(xué)者對支架教學(xué)進(jìn)行了深入研究，但對于支架教學(xué)在國內(nèi)高等師范院校英語口語教學(xué)中的應(yīng)用研究尚未開始。本研究開展了為期十六周的教學(xué)實驗，運(yùn)用SPSS 19.0對口語測試和問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計，輔以訪談結(jié)果進(jìn)行客觀描述與分析，最終發(fā)現(xiàn)相比傳統(tǒng)教學(xué)，支架教學(xué)更能有效提高學(xué)生的英語口語能力及英語口語學(xué)習(xí)主動性。

關(guān)鍵詞： 支架教學(xué) 口語能力 學(xué)習(xí)動機(jī) 應(yīng)用研究

1.研究意義及目的

本研究旨在查閱和研究國內(nèi)外有關(guān)支架式教學(xué)研究的文獻(xiàn)資料，總結(jié)支架教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)和基本內(nèi)容，探討支架教學(xué)理論在英語口語教學(xué)中的可行性。通過兩個平行班進(jìn)行教學(xué)實驗，比較支架教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式（“3P”教學(xué)法）對學(xué)生口語水平和學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。通過本研究，希望找到一種更適合提高學(xué)生英語口語水平和學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)方法，以驗證支架教學(xué)模式下口語課教學(xué)效果，拓寬其在英語語言教學(xué)中的應(yīng)用范圍。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1支架教學(xué)模式的定義

支架式教學(xué)起源于皮亞杰的建構(gòu)主義理論和維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念。20世紀(jì)70年代，基于ZPD理論，Wood，Bruner（1976）和Mercer（1994）形成了發(fā)展第二語言能力的支架式教學(xué)（SI）。根據(jù)Ashman和Conway（2002）的說法，腳手架是教師為幫助學(xué)生在教學(xué)早期階段提高技能而提供的可調(diào)節(jié)的臨時支持，現(xiàn)在被用來描述教師如何促進(jìn)學(xué)生從輔助學(xué)習(xí)向獨(dú)立學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。就像建筑業(yè)中的腳手架一樣，只要學(xué)生能夠獨(dú)立完成一定的任務(wù)，腳手架就可以逐漸撤出，這樣學(xué)生就會有更大的學(xué)習(xí)平臺，更有利于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

2.2支架教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

2.2.1建構(gòu)主義理論

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義教學(xué)（學(xué)生、教師、教材和外部媒介）都發(fā)生了變化，具體來說，學(xué)生不再是知識的被動受教者，而是知識的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的單向傳輸者，而是組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者；教材不再只是知識的載體，而是作為學(xué)習(xí)者共同探索未知信息的輔助工具。Moore和Fetterolf（1997）進(jìn)行的一項行動研究得出結(jié)論：“如果采用建構(gòu)主義方法和積極的教學(xué)技巧，學(xué)生的口語水平可以有效提高。”

2.2.2最近發(fā)展區(qū)理論

俄國著名心理學(xué)家維果斯基界定“最近發(fā)展區(qū)”為學(xué)生與具有較強(qiáng)問題解決能力的同伴的差距。研究表明，如果沒有指導(dǎo)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗和交互式交流的幫助，學(xué)習(xí)和發(fā)展將受到阻礙。Van Lier（2000）將“最近發(fā)展區(qū)”的互動概括為以下四個方面：（1）在教師的幫助下，學(xué)習(xí)者得到指導(dǎo)、建議和示范；（2）學(xué)習(xí)者在同一水平上共同建構(gòu)和共享；（3）能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者為能力弱的學(xué)習(xí)者提供幫助；（4）學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和內(nèi)化知識的過程。

2.3支架教學(xué)模式國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

2.3.1國外研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)中后期，西方建構(gòu)主義研究者創(chuàng)造性地發(fā)展了維果茨基早期提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出了現(xiàn)代教學(xué)模式——支架式教學(xué)模式。Banaszynski（2000）提供了在歷史課上進(jìn)行支架教學(xué)的一個例子，要求學(xué)生從美國和英國的角度分析和評論革命戰(zhàn)爭，學(xué)生做項目時互相指導(dǎo)和合作。Holton和Clarke（2006）指出，支架式教學(xué)可以作為學(xué)生知識建構(gòu)的支撐，是學(xué)生未來自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨后，Santoso Agus（2008）對Holton和Clarke的支架理論在英語寫作課堂上的實施進(jìn)行了研究，提高了學(xué)生在混合學(xué)習(xí)機(jī)制中的參與度。然而，西方研究者傾向于研究成人與兒童、小學(xué)生與教師的互動。

2.3.2國內(nèi)研究現(xiàn)狀

通過檢索CNKI，支架教學(xué)在英語教學(xué)中應(yīng)用的研究共計151篇，只有37篇與支架教學(xué)在英語口語教學(xué)中的應(yīng)用有關(guān)，其中24篇學(xué)術(shù)論文談到了支架式教學(xué)在高校英語口語教學(xué)中的應(yīng)用。其中僅有3所高等學(xué)校對支架教學(xué)在高職院校英語口語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了實證性研究。趙波，段佳燕，王艷芳（2009）[1]探討了如何在研究生英語口語課上應(yīng)用支架式教學(xué)理念。中國學(xué)者王沛（2010）[2]強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)精心設(shè)計教學(xué)支架，以確保發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。王曉燕（2010）[3]研究了支架理論在高校英語口語課中的應(yīng)用。李洪楊（2014）[4]在高職英語口語教學(xué)中嘗試運(yùn)用支架教學(xué)模式，證明其能夠有效提高學(xué)生的英語口語水平，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.研究問題

本研究旨在回答以下問題：

（1）總的來看，支架教學(xué)模式對學(xué)生英語口語水平有什么影響？

（2）具體來看，支架教學(xué)模式對學(xué)生的語法、詞匯、發(fā)音和互動交際能力分別有什么影響？

（3）支架教學(xué)模式對學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)有什么影響？

4.研究對象

兩個班的學(xué)生都是南通師范高等?？茖W(xué)校（如皋校區(qū)）2016級學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生。1班為實驗班（45名學(xué)生），2班則為控制班（50名學(xué)生）。這兩個班使用相同的教材，都是《牛津高中英語》第一模塊和第二模塊。所有學(xué)生都由同一位教師（研究者）執(zhí)教，并有相同的英語口語課堂時間（1周一課），為期16周，從9月1日到12月30日。

5.研究工具

5.1口語測試

前測：學(xué)期開始時，目的是確定實驗組和對照組在實驗前的差異。試卷來自2013年P(guān)ETS英語口語測試題。后測：采用與前測相同的程序和相同的評分方式。試卷來自2014年P(guān)ETS英語口語測試題。兩次測試中，所有學(xué)生混合在一起，測試過程嚴(yán)格按照要求進(jìn)行。

5.2問卷調(diào)查

實驗前，通過問卷調(diào)查對學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了較為詳細(xì)的了解。實驗結(jié)束后，由于對照班沒有采用支架教學(xué)模式，因此問卷調(diào)查只在實驗班進(jìn)行。本研究以高一虹教授2003年使用的調(diào)查問卷為基礎(chǔ)，對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行調(diào)查。問卷由38個陳述句組成，都與英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)。

5.3訪談

實驗結(jié)束后，了解實驗組（1班）學(xué)生對本學(xué)期英語口語學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機(jī)的態(tài)度。訪談中的問題概括如下：

（1）你的英語口語有沒有提高？如果是，以什么方式？

（2）你在詞匯和語法、發(fā)音、互動交流這三個方面有無改進(jìn)？如果有，以什么方式？

（3）你增強(qiáng)了英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)嗎？如果是，以什么方式？

6.研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

6.1支架教學(xué)對學(xué)生英語口語水平的影響

實驗前，為了解實驗組和對照組的成績是否存在顯著差異，研究者對口語測試相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示P值為0.474（P>0.05），這意味著：實驗前，兩組學(xué)生的口語成績沒有顯著差異。因此，實驗前控制班和實驗班學(xué)生的英語口語交際能力基本相同，符合教學(xué)實驗的要求。實驗后，為了弄清實驗組和控制組的最終成績是否存在顯著差異，相關(guān)數(shù)據(jù)被進(jìn)行了細(xì)致的分析，結(jié)果表明，P值等于0.000（P<0.05），表明實驗后支架式教學(xué)模式的實驗組和PPP教學(xué)法的控制組在總體口語水平上存在顯著差異。實驗班，學(xué)生英語口語成績的平均分是60.69分，而對照班學(xué)生英語口語成績的平均分為36.58分，說明實驗班學(xué)生的總體口語水平明顯優(yōu)于對照班。經(jīng)過支架理論指導(dǎo)，學(xué)生的口語水平有了顯著的提高。

6.2支架教學(xué)對詞匯和語法、發(fā)音、互動交流方面的影響

本研究將口語測試中的分項分?jǐn)?shù)進(jìn)行歸類、整理及統(tǒng)計分析，測算出實驗前和試驗后EC和CC的P值，從而判定其是否存在顯著差異，統(tǒng)計結(jié)果如下表：

從上表中，可以清晰地看到在這三個分項上，實驗前兩個班均未顯示明顯差異（P>0.05），然而在試驗后三個分項上均出現(xiàn)了明顯差異（P<0.05），出現(xiàn)如此明顯差異只有一種可能，即支架教學(xué)產(chǎn)生了作用。而且從各班平均分也可以看出，實驗班在本學(xué)期英語口語各項能力上都比控制班平均高出不少。實驗后，口語測試中顯示，詞匯和語法方面，實驗班平均分55.98分，控制班平均分40.82分；發(fā)音方面，實驗班平均分53.73分，控制班平均分37.27分；交際能力方面，實驗班平均分61.62分，控制班平均分35.74分。毫無疑問，支架教學(xué)對學(xué)生的英語口語能力發(fā)展起到了非常大的積極性影響。

6.3支架教學(xué)對英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)的影響

實驗前后學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)存在顯著差異（P=0.000，P<0.01）。此外，實驗前的平均分?jǐn)?shù)為120.6分，實驗結(jié)束后平均得分降低到106.71分。因為問卷中所有陳述都是為了顯示最高的學(xué)習(xí)動機(jī)，答案的選擇是基于“完全與我的情況相反=5”，“與我的情況相反=4”，“不確定=3”，“與我的情況相對應(yīng)=2”，“完全一致”。第二，我的情況=1，如果分?jǐn)?shù)變小，只意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)變得更高。

此外，在訪談中，同學(xué)們從三個方面解釋了改進(jìn)的原因。首先，在注意力方面，學(xué)生認(rèn)為每堂課的明確目標(biāo)最能吸引他們的注意力，激發(fā)他們在口語課堂上的學(xué)習(xí)動機(jī)。其次，在努力方面，學(xué)生強(qiáng)調(diào)由于在口語課堂上建立了真實的語境，并挑戰(zhàn)合作任務(wù)，他們的口語學(xué)習(xí)積極性得到了很大提高。最后，在堅持性方面，學(xué)生認(rèn)為持續(xù)的鼓勵和建設(shè)性的評論幫助他們堅持英語口語學(xué)習(xí)。

7.結(jié)語

真實的情境、合適的支架和合作任務(wù)為學(xué)生營造了愉快、支持的學(xué)習(xí)氛圍，使他們能夠自由自在地交流和溝通。他們喜歡與他人分享信息，喜歡在公開場合表達(dá)觀點(diǎn)?？傊Ъ苁浇虒W(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能調(diào)動學(xué)生說英語和解決問題的積極性，從而有效提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙波，段佳燕，王艷芳.支架式教學(xué)法在英語專業(yè)翻譯技能教學(xué)中的應(yīng)用初探[J].北京化工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009（2）：87-89.

[2]王沛.支架教學(xué)理論框域下組合式英語口語交際模式的主題設(shè)計[J].中國成人教育，2010（19）.

[3]王曉燕.基于支架理論的大學(xué)英語口語教學(xué)探索[D].濟(jì)南：山東大學(xué)，2012.

[4]李洪楊.基于支架式教學(xué)模式的高職英語口語教學(xué)研究[D].長春：吉林大學(xué)，2014.