向青草更青處漫溯

張洪濤

【摘要】語文學(xué)習(xí)需要通過文本細(xì)讀，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的思維水平。

【關(guān)鍵詞】 文本細(xì)讀；閱讀能力；思維水平

一、案例簡述

筆者在教授楊絳先生的《老王》一文時(shí)，圍繞文末句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”與學(xué)生展開探討?！安恍艺摺笔抢贤?，有何具體表現(xiàn)？圍繞這個(gè)問題學(xué)生課堂上自主學(xué)習(xí)，合作探究。討論時(shí)，筆者就文中三處與學(xué)生細(xì)讀文本，進(jìn)行深入探討，分析老王形象，力求將學(xué)生思維引向深入。

第一處：“后來我坐著老王的車和他閑聊的時(shí)候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了。”學(xué)生在分析老王悲劇命運(yùn)時(shí)，都忽略了這一句。于是筆者假設(shè)老王的另一種回答，“那是我的家，我住那兒多年了”，與文中老王的回答進(jìn)行比較。學(xué)生立刻反應(yīng)過來，會不會有兩種可能，一是那間房子并非老王所有，他只是暫住棲身，在北京生活多年的他卻沒有一間屬于自己的房子；二是那間房子為老王所有，但那里只能稱為房子，因?yàn)槿鄙倭撕蜕频挠H人，缺少了溫暖的親情，所以只能稱為房子而不是家。不管哪一種可能，當(dāng)老王回答作者時(shí)，神情應(yīng)該是黯淡的，內(nèi)心應(yīng)該是痛苦的。

為了將學(xué)生的視角引向文本，做到陳述觀點(diǎn)時(shí)有理有據(jù)，于是筆者再次提問，“兩種假設(shè)文中是否能找到依據(jù)？”學(xué)生再次依據(jù)文本補(bǔ)充，老王可能沒有自己的房子的依據(jù)是前文曾經(jīng)提到老王謀生的手段——蹬破舊三輪還是單干戶，經(jīng)濟(jì)拮據(jù)；不能稱其為家是因?yàn)榍拔慕淮贤跤袀€(gè)哥哥去世，兩個(gè)侄子又“沒出息”，此外就沒什么親人了。

第二處：“我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去?！睂W(xué)生能抓住“好”和“大”字進(jìn)行分析，此句表現(xiàn)了老王的慷慨大度甚至舍己為人，以及作者的深深感激。于是再次提問，老王在自己生活極其困難的情況下，為什么還送作者這些來之不易之物？學(xué)生回答，不是為了錢，是感激作者一家人對他的照顧，因?yàn)橹坝凶髡叩呐畠航o他送了大瓶的魚肝油，后又有作者委托老王接送丈夫照顧其生意，維持其生活，文中有“我問老王憑這位老主顧，是否能維持生活。他說可以湊合”這一句。

僅僅是這些嗎？再次追問學(xué)生，學(xué)生只能啞然。在學(xué)生討論無果的情況下，筆者將文中“老王常有失群落伍的惶恐”“此外就沒什么親人”“幸虧有一位老先生愿意把自己降格為貨，讓老王運(yùn)送。老王欣然在三輪平板的周圍裝上半寸高的邊緣”等句子挑出，學(xué)生經(jīng)過分析討論得出結(jié)論：送作者香油雞蛋還有更深層次的原因是作者一家人尊重老王，關(guān)愛老王，讓老王收獲友誼甚至是親情。所以老王對作者一家的感激，既有物質(zhì)上的，也有精神上的。

第三處：“他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因?yàn)槔贤跏腔孛瘢裨谑裁礈侠??！睂W(xué)生對老王被埋于“溝中”深表同情，但理解也僅限于此。于是筆者將霍達(dá)小說《穆斯林的葬禮》中對梁亦清葬禮的描寫介紹給學(xué)生：

白幔里，韓子奇跪在師傅的身旁，手持湯瓶，由清真寺專管洗“埋體”的人履行神圣的職責(zé)，為他洗浴。三十六尺白布裹身，就是一個(gè)穆斯林從這個(gè)世界上帶走的全部行裝！

由上文可知：老王是回民，信奉伊斯蘭教，葬禮遵循了穆斯林的傳統(tǒng)。一般情況下，穆斯林葬禮極其隆重。但相較而言，老王的葬禮卻極其簡單，甚至都不能稱其為葬禮。對比老王和梁亦清的葬禮，同學(xué)們唏噓不已，對老王的不幸遭遇深深同情。

二、案例分析

散文《老王》中塑造了一個(gè)社會底層的人物形象，他是不幸者。學(xué)生在分析人物形象時(shí)，有觀點(diǎn)可闡述，能找到理由支撐，但個(gè)別語句容易流于表象，不作深入分析；或有些語句看似平淡實(shí)則意蘊(yùn)豐富，容易被忽略。此時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，引導(dǎo)學(xué)生“于無疑處生疑”，引導(dǎo)學(xué)生“于有疑處生出新疑”。這些都要求教師在備課時(shí)研習(xí)文本要透徹，明確講解的重點(diǎn)與難點(diǎn)；對學(xué)情分析要準(zhǔn)確，哪些內(nèi)容學(xué)生可以自主學(xué)習(xí)，哪些需要合作探究，哪些需要教師點(diǎn)撥，都要提前預(yù)判。

歸根結(jié)底，語文課堂教學(xué)，沒有了文本細(xì)讀，學(xué)生的閱讀能力將無法提高；沒有了疑問憤悱，學(xué)生的思維能力也將無法提高。

三、案例啟示

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@種現(xiàn)代的閱讀教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中的主體地位，重視學(xué)生的閱讀感受，而學(xué)生閱讀收獲的豐贍與否，與文本研讀的深入與否直接相關(guān)。 《老王》教學(xué)中，如果沒有文本的細(xì)讀，學(xué)生不去體會類似于“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”這些句子對刻畫人物形象展現(xiàn)人物命運(yùn)的作用，只能是“入寶山而空回”！

同時(shí)，發(fā)展學(xué)生思維也是語文課堂的重要任務(wù)。語文思維具有交流性、廣泛性和創(chuàng)造性等多種特點(diǎn)。在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，師生、生生平等、充分地對話，構(gòu)建和諧高效課堂，使思維更具交流性；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，將文本前后勾連，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在邏輯關(guān)系，有時(shí)也需適當(dāng)引入輔助性材料做到課內(nèi)外銜接或溫故知新，使思維更具廣泛性；課堂本身就是動態(tài)的，通過細(xì)讀，打開學(xué)生的思維之窗，教師將會看到另一處動人風(fēng)景，教會學(xué)生一種思維方法，便是“授人以漁”，課堂實(shí)現(xiàn)了增殖，使思維更具創(chuàng)造性。

在文本細(xì)讀中，發(fā)展學(xué)生思維，可以有不同的方法。比如對重要詞語的理解，筆者經(jīng)常使用的就是替換法?！伴_門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”，讓學(xué)生將“鑲嵌”換成“依靠”，比較表達(dá)效果的異同。對重要句子的理解，筆者有時(shí)會旁征博引，比如《老王》中介紹《穆斯林的葬禮》書中對穆斯林葬禮的介紹，有時(shí)會質(zhì)疑問難，比如教授《走馬川行奉送封大夫出師西征》時(shí)，筆者拋出一個(gè)問題：“隋唐以前，一部分匈奴已經(jīng)投降內(nèi)遷定居，另一部分匈奴則向西遷徙，因此唐代已無匈奴威脅，那為何仍稱來犯的少數(shù)民族為‘匈奴，明明封大夫是唐朝將領(lǐng)，為何被稱為‘漢家大將？”

總之，在閱讀教學(xué)中要通過文本細(xì)讀提升學(xué)生的思維水平，將他們的思維引向“青草更青處”，這也是語文學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。