本科學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)存在的問題原因分析

于晨路

摘 要 現(xiàn)階段的學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)也存在著許多亟待解決的問題。影響教育實(shí)習(xí)效果的客觀原因方面主要從政策制度的角度進(jìn)行分析，包括實(shí)習(xí)時(shí)間的安排、實(shí)習(xí)形式的安排、實(shí)習(xí)目的的定位、實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)機(jī)制、實(shí)習(xí)的指導(dǎo)制度、課程體系的設(shè)置、教育實(shí)習(xí)基地的建設(shè)和利用及對(duì)基礎(chǔ)教育改革和有關(guān)時(shí)事的了解等方面。

關(guān)鍵詞 學(xué)前教育專業(yè) 教育實(shí)習(xí) 原因

中圖分類號(hào)：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在實(shí)習(xí)過程中，多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)生只有2到4次的機(jī)會(huì)組織教育教學(xué)活動(dòng)，加之經(jīng)驗(yàn)缺乏，只關(guān)注流程形式和完成任務(wù)的結(jié)果，忽視了在教育實(shí)習(xí)過程中幼兒主體的發(fā)展、研究教學(xué)方法等更為重要的環(huán)節(jié)，實(shí)際上，杜威在《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》中強(qiáng)調(diào)：“對(duì)于教師合適的專業(yè)指導(dǎo)不只是純理論的，而且應(yīng)包括一定量的實(shí)際工作。首要的問題是后者正是前者要達(dá)到的目的。”由此可見教育實(shí)習(xí)的重要性。美國的教育實(shí)習(xí)分兩階段進(jìn)行。即分散教育實(shí)踐（約300 學(xué)時(shí)）、集中教育實(shí)踐 （15—24周）；英國教育實(shí)習(xí)時(shí)間為 l5周；法國教育實(shí)習(xí)時(shí)間為 27周 ；德國教育實(shí)習(xí)時(shí)間為72周 （18個(gè)月）；前蘇聯(lián)教育實(shí)習(xí)時(shí)間為 l7～l9周，日本為7～14周。我國由于教育見習(xí)、實(shí)習(xí)次數(shù)少、時(shí)間短，沒有體現(xiàn)出幼兒教師職業(yè)的實(shí)性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)，這樣的教育實(shí)習(xí)體制也很難起到捉進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力提升的作用。

1實(shí)習(xí)形式安排方面

長期以來，高師院校一直采取“統(tǒng)一安排、集中實(shí)習(xí)”的教育實(shí)習(xí)模式。近幾年的改革中，出現(xiàn)了“分散實(shí)習(xí)”“委托實(shí)習(xí)”“頂崗支教實(shí)習(xí)”“全程式教育實(shí)習(xí)” 等新形式，取得了一些成效。但多數(shù)高校仍采用的是常規(guī)的實(shí)習(xí)管理模式 ，即集中實(shí)習(xí)和分散實(shí)習(xí)。集中實(shí)習(xí)時(shí)間和地區(qū)相對(duì)集中，方便帶隊(duì)教師的指導(dǎo)和管理，使學(xué)生對(duì)幼兒能進(jìn)行較深入和全面的觀察與了解，加深實(shí)踐體驗(yàn)。但去由于過于集中統(tǒng)一，容易造成理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉之間的割裂。近幾年，為了和學(xué)生的就業(yè)相結(jié)合，對(duì)于實(shí)習(xí)許多學(xué)校也普遍采取了“自主分散實(shí)習(xí)”的形式 ，但基本上是放羊式的，缺乏有效的監(jiān)管和指導(dǎo)，出現(xiàn)流于形式的現(xiàn)象，實(shí)習(xí)效果并不明顯。

2實(shí)習(xí)目的定位方面

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)目的的表述，多是定位在“教育實(shí)習(xí)目的在于使實(shí)習(xí)生把平時(shí)學(xué)習(xí)中所獲得的知識(shí)和技能綜合地運(yùn)用于保教實(shí)踐中，使他們基本上具有在幼兒園獨(dú)立從事保教工作的能力”?；谶@樣的定位，無疑將教育實(shí)習(xí)的目的窄化為保教能力的培訓(xùn)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致程序化、模式化的模仿和訓(xùn)練，不利于學(xué)生反思能力和實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，容易忽視對(duì)學(xué)生教育科學(xué)研究的引導(dǎo)和教師職業(yè)情感的體驗(yàn)，難免會(huì)出現(xiàn)職業(yè)工匠化的現(xiàn)象，降低了教育實(shí)習(xí)的層次，與當(dāng)前對(duì)幼兒教師的要求不相符。另外，這樣的目標(biāo)過于籠統(tǒng)，也沒有具體的要求和安排，在實(shí)習(xí)內(nèi)容上也沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)參照，對(duì)于擴(kuò)展性的內(nèi)容如教育觀察、教育研究調(diào)查等過于形式化。學(xué)生在實(shí)習(xí)中能否自覺地、有計(jì)劃地按照預(yù)先規(guī)定的任務(wù)和要求來 做，能否達(dá)到目標(biāo)，都難以評(píng)價(jià)和把握。

3實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制方面

大部分高校都比較重視實(shí)習(xí)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。在實(shí)習(xí)過程中，要求學(xué)生寫實(shí)習(xí)日記、周記來進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；要求實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師到場(chǎng)聽課并做課后點(diǎn)評(píng)，有些學(xué)校則強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)生之間盡可能互相聽課并做聽課記錄，課后及時(shí)進(jìn)行總結(jié)和點(diǎn)評(píng)。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，要制作實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)報(bào)告、填寫自我鑒定，指導(dǎo)教師填寫總評(píng)等。但因?yàn)檫@些評(píng)價(jià)影響不到實(shí)質(zhì)的結(jié)果，不像美國，實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)影響下一個(gè)環(huán)節(jié)的進(jìn)行，都影響著最終的成績，所以往往流于形式。例如出現(xiàn)這樣的活動(dòng)評(píng)價(jià)：“本次活動(dòng)中，由于條件限制，重點(diǎn)和難點(diǎn)都沒有很好解決。今后需要繼續(xù)努力”或者“今天的活動(dòng)中，孩子們很興奮，秩序很亂，導(dǎo)致 目標(biāo)沒有全部達(dá)成”等對(duì)整個(gè)活動(dòng)抽象的、籠統(tǒng)的陳述。至于活動(dòng)中的諸如“條件限制”、“幼兒興奮”等情況，大多數(shù)實(shí)習(xí)教師并沒有進(jìn)行認(rèn)真的分析并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略。

4實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度方面

我國的實(shí)習(xí)制度中一般鮮有涉及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的任用資格。對(duì)于實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師篩選而言，也缺乏嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。選派指導(dǎo)教師均由幼兒園自主決定。大部分是所在班級(jí)班主任。由于對(duì) 實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師沒有明確指引，一些指導(dǎo)教師有時(shí)會(huì)偏向兩個(gè)極端，一為保守指導(dǎo)型 ，指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)生教學(xué)中嚴(yán)格把關(guān).即使是教學(xué)的細(xì)節(jié)也會(huì)幫實(shí)習(xí)生設(shè)計(jì)。一堂課下來，所有的教學(xué)思路都是該指導(dǎo)教師的.實(shí)習(xí)生只是沿襲了其教學(xué)思想與風(fēng)格，沒有個(gè)人空間 ；二為極度放手型，他們少看或不看實(shí)習(xí)生教案，少聽或不聽實(shí)習(xí)生上課，實(shí)習(xí)生遇到的問題、疑惑得不到解決。在高師方面，由于師資等方面原因，高師實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師往往只是由從事教學(xué)法的教師和上很少課的教師來帶實(shí)習(xí)，有的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師從事的專業(yè)與所代的科目相差甚遠(yuǎn)?？梢?，在實(shí)習(xí)制度中制訂相關(guān)條例，明確指導(dǎo)教師任職條件、職責(zé)任務(wù)勢(shì)在必行。

5總結(jié)

擺在教育實(shí)習(xí)工作面前的一個(gè)首要前提是教育實(shí)習(xí)基地問題。隨著高校人數(shù)的擴(kuò)招，師范院校的畢業(yè)生日益增長，從而使教育實(shí)習(xí)面臨的壓力也越來越大 ，教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)顯得尤為重要和必要。

參考文獻(xiàn)

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