學(xué)生情緒調(diào)適的引導(dǎo)策略

當(dāng)下學(xué)生學(xué)業(yè)壓力大，情緒更容易受到各種內(nèi)外因素的影響。在實際工作中，班主任需要及時準(zhǔn)確地把握學(xué)生的情緒變化，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極調(diào)適。為此，班主任可以從個體對癥下藥、整體提升認(rèn)知兩個方面入手，引導(dǎo)學(xué)生形成主動穩(wěn)定的情緒。

一、個體突破，對癥下藥

佐藤學(xué)說：“在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一個一個學(xué)生?！本蛯W(xué)生情緒而言，具有差異性、指向性、短暫性、情境性等特點。基于以上特點學(xué)生的情緒調(diào)試，首先應(yīng)該立足于學(xué)生個體所處的實際情況?？梢詮囊韵氯齻€方面入手：

（一）在成績起伏中，深耕細(xì)作

學(xué)生、家長普遍關(guān)注成績，使得頻繁的模考、聯(lián)考還兼具了“放大鏡”的教育功能?？荚嚽昂?，是學(xué)生情緒起伏的集中爆發(fā)期，表現(xiàn)為內(nèi)化的情緒起伏和外顯的行為失控兩種，涉及師生關(guān)系、家校關(guān)系、同伴關(guān)系等方面。班主任可以此為契機，立足于學(xué)生的成績起伏，適當(dāng)放大學(xué)生的優(yōu)缺點，引導(dǎo)學(xué)生積極面對和解決問題。

（二）在家校溝通中，開疆破土

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有在家校一致行動時才能實現(xiàn)和諧全面的發(fā)展。包括“向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論在教育的目的上、過程上還是手段上，都不要發(fā)生分歧”。

在學(xué)生情緒出現(xiàn)重大起伏時，想要實現(xiàn)和諧全面的發(fā)展，需要班主任立足于“學(xué)生”這一主體，在家校溝通中引入“三方會談”的模式，打破教育者與被教育者之間的對立，達(dá)成統(tǒng)一。在“三方會談”過程中，班主任要營造尊重學(xué)生的談話氛圍，創(chuàng)造多元對話的途徑，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識，最終與家長形成合力，發(fā)現(xiàn)問題，并找到解決問題的有效途徑。

（三）在朝夕相處中，望聞問切

學(xué)生情緒變化具有情境性和短暫性的特點，存在很多變數(shù)和不確定性。班主任無論是以考試為切口，為學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)把脈，還是基于個體需要，引入“三方會談”解決個體的特殊問題，都無法達(dá)到“一勞永逸”的效果。借鑒佐藤學(xué)提到的小林的轉(zhuǎn)變：“決心從一年做一次法國大菜的教師，變成每日三餐過問柴米油鹽并能做出來美味佳肴的教師。”班主任需要避免“上綱上線”式的診斷以及“定論式”的分析解讀，應(yīng)以一個陪伴者的姿態(tài)，對學(xué)生情緒施以持續(xù)細(xì)心的呵護，最后化為朝夕相伴的“點到即止”。

二、整體入手，提升認(rèn)知

從個體入手，對學(xué)生的情緒進(jìn)行調(diào)適，可以收到一定的效果，但班主任也面臨精力不夠、學(xué)生被動調(diào)適等現(xiàn)實問題，此時需要立足于班級整體來提升學(xué)生認(rèn)知。

要想提升學(xué)生的情緒認(rèn)知能力，班主任需要在學(xué)生心中播下樂觀向上的種子，創(chuàng)造積極和諧的言語氛圍，滲透更多重的生長空間，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)生活，讓學(xué)生完成自我和他我的融合，為學(xué)生進(jìn)行積極的自我調(diào)適搭建平臺。

（一）基于本位，打造認(rèn)知空間

伴隨各種形式的開學(xué)典禮，學(xué)生步入新的學(xué)期。哪怕有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，學(xué)生依然懵懵懂懂，但同時又充滿激情和干勁。因為每一個新學(xué)期的開始，都宣告著一場全新的歷練。學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備應(yīng)該基于每一階段的學(xué)習(xí)和生活實際，并將每個階段放到整個生命成長的時空中。學(xué)生只有站到一定的高度，時刻保持清醒的頭腦，才能具備駕馭自身情緒的能力。班主任可以從理性歸因和感性牽引兩方面入手，引導(dǎo)學(xué)生理解每一個階段的特殊性。

1.理性歸因，說教告誡。以高三為例，學(xué)生需要“認(rèn)知高三”。班主任可以借助班會、晨會、家長會等班級管理平臺，引導(dǎo)學(xué)生對“影響自身情緒的要素”進(jìn)行理性歸因。引導(dǎo)學(xué)生對影響自身情緒的要素進(jìn)行歸因，是學(xué)生認(rèn)知高三獨特性的一個重要方面。其中頻繁的考試，即評價方式，也會打亂學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性。學(xué)生“只緣身在此山中”式的迷惘，需要班主任站到整個高三的角度進(jìn)行引領(lǐng)，讓學(xué)生對高三學(xué)習(xí)的影響因素有更加全面的理解，從而為自身情緒的調(diào)適打下基礎(chǔ)。

2.感性牽引，詩情解讀。學(xué)習(xí)是一場競賽，班主任需要找準(zhǔn)突破口，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性歸因，讓學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)的不易，借此鍛造學(xué)生的意志品質(zhì)。但理性面對的同時，也不能忘記感性牽引，即要讓學(xué)生“深省”，以期讓學(xué)生與班主任等教育主體在細(xì)枝末節(jié)上的理念和情懷能夠產(chǎn)生共鳴。

對于每一個階段的認(rèn)知，可以有現(xiàn)實之外的“詩情解讀”。如班主任可以將高三一年置于學(xué)生整個生命歷程中，明確“高三是一年的生活”這一感性認(rèn)知，這可以引導(dǎo)學(xué)生走出“唯高考”的狹隘視野，可以帶領(lǐng)學(xué)生走出“分分必爭”的禁錮，為高三一年打開一扇窗。這不同于轟轟烈烈的班級活動，也不同于無可奈何的心理干預(yù)，而是呈現(xiàn)給學(xué)生更為廣闊的認(rèn)知空間，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中滲透更加多元的選擇。

（二）推己及人，拓寬認(rèn)知視野

班主任引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情緒調(diào)試，不能僅著眼于基于本位的認(rèn)知引領(lǐng)，還要重視對公共空間的打造和學(xué)生公共意識的培養(yǎng)。

全面認(rèn)知學(xué)習(xí)生活，并不代表無限放大學(xué)習(xí)及自我。高三的很多學(xué)生往往“以學(xué)習(xí)為中心”，將自我的學(xué)習(xí)生活狹隘化、片斷化，以至于出現(xiàn)負(fù)面的情緒。為此，班主任可以通過對活動空間、文化空間等的打造，為學(xué)生情緒調(diào)適提供方向性的引導(dǎo)。

提倡活動空間、文化空間的打造，是素質(zhì)教育的必然，同時也是學(xué)生情緒調(diào)適的一個通道。將學(xué)生的目光從自我、學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)移，讓其成為集體、家庭、學(xué)校、社會中的一員?！巴萍杭叭恕钡纳鐣砸龑?dǎo)，通過對關(guān)注點的拓寬，給學(xué)生情緒的自我調(diào)適提供更為廣闊的空間。

無論是點對點式的個體突破，還是整體入手的認(rèn)知引導(dǎo)，主動權(quán)依然在學(xué)生手中；無論是著力于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，還是在問題發(fā)生的可能性上做更高層次的教育引導(dǎo)和介入，都取代不了學(xué)生的自我調(diào)適。正如真正理想的教育是自我教育一樣，學(xué)生情緒的調(diào)適也應(yīng)該是學(xué)生自我完善的過程。