職業(yè)教育基礎(chǔ)理論探究對教育學的貢獻

/ 教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員

教育作為有目的地增進人的知識、技能，影響人的思想品德和人的體質(zhì)的一切活動，需要通過對這些活動中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象和產(chǎn)生的各種問題進行研究，以揭示教育的一般規(guī)律，以便更好地為培養(yǎng)人才服務。然而，傳統(tǒng)的或經(jīng)典的教育學理論，只是建立在未成年人的教育活動或者僅僅是基于學校教育活動的基礎(chǔ)上的，而職業(yè)教育，是以職業(yè)為基礎(chǔ)并為職業(yè)服務的一種教育活動。在這里，職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點，教育則是職業(yè)教育的邏輯歸宿，因此，關(guān)于職業(yè)教育功能的定位，自改革開放40年以來，在國家話語語境里，一直是“以促進就業(yè)為導向，以服務發(fā)展為宗旨”，強調(diào)“要牢牢把握服務發(fā)展、促進就業(yè)的辦學方向，深化體制機制改革，創(chuàng)新各層次各類型職業(yè)教育模式，堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持工學結(jié)合、知行合一”。

“時代是思想之母，實踐是理論之源。” 40年來職業(yè)教育的實踐，呼喚并催生著職業(yè)教育對自身基本理論的探究。職業(yè)教育40年所取得的成就，得益于國家的正確引導，而伴隨著這一引導，職業(yè)教育對其自身基礎(chǔ)理論探究的成果，也為促進職業(yè)教育的發(fā)展發(fā)揮了積極的作用，從而大大豐富了教育學理論的深度和廣度。

職業(yè)教育基礎(chǔ)理論的探究，指的是在原創(chuàng)性層面，或者說是在職業(yè)教育基本原理層面的探究。目前已見端倪并孕育突破的，至少體現(xiàn)在三個方面。

跨界說——類型論。職業(yè)教育的學習場所涉及職業(yè)與教育兩個領(lǐng)域。因此，除了要研究在職業(yè)影響下的教育，還要研究在教育影響下的職業(yè)。強調(diào)職業(yè)對教育的影響，意味著職業(yè)教育必須以職業(yè)從業(yè)資格的需求為導向，這是從外顯的功利性角度進行的詮釋；而強調(diào)教育對職業(yè)的影響，則意味著職業(yè)教育還必須以個性能力發(fā)展的需求為引領(lǐng)，這是從內(nèi)隱的人本性角度進行的詮釋。

顯然，職業(yè)教育的學習場所，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的主體機構(gòu)，亦即涉及企業(yè)與學校這兩個不可替代的學習地點，具有明確的“跨界”特性。職業(yè)教育的“跨界說”，凸顯了職業(yè)教育基于共時性維度的教育觀。這里的“跨界”要義有三。第一，是指其跨越了企業(yè)和學校的疆域，既要關(guān)注企業(yè)發(fā)展的需求，又要關(guān)注學校發(fā)展的需求，亦即要關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)與現(xiàn)代學校兩類需求理念的融合。由此，相對于學校教育學出現(xiàn)了企業(yè)教育學的概念。第二，是指其跨越了工作和學習的界限，既要把握工作的需要，又要把握學習的需要，亦即要實現(xiàn)“做中學”與“學中做”兩類學習途徑的融合。由此，相對于學習心理學出現(xiàn)了工作（勞動）心理學的概念。第三，是指其跨越了職業(yè)與教育的界限，既要遵循職業(yè)成長及技能形成的規(guī)律，又要遵循教育認知及知識學習的規(guī)律，亦即要遵循職業(yè)發(fā)展與教育發(fā)展兩類發(fā)展規(guī)律的融合。這是一種視野更為廣泛的社會學思考。

“跨界說”開啟了支撐職業(yè)教育的基礎(chǔ)理論之一的類型論。這里的所謂“類型”，指的是職業(yè)教育是以跨界為基本特征的另一種類型的教育。跨界的教育必須有跨界的思考。由于普通教育往往只涉及一個學習地點——學校，因而其教育教學主要是在基于學校教育的認知規(guī)律這一單一層面展開的，是在“去情境化”的學校這一定界地點進行的；而職業(yè)教育則具有兩個或兩個以上的學習地點——學校和企業(yè)，或其他社會機構(gòu)，因而其教育教學必須在基于職業(yè)成長規(guī)律與教育認知規(guī)律的結(jié)合層面展開，是在“具情境化”的校企跨界地域進行的。顯然，普通教育涉及的只是“教育——學校——學習”這一領(lǐng)域，而職業(yè)教育涉及的領(lǐng)域，除了“教育——學?！獙W習”，還有“職業(yè)——企業(yè)——工作”這一領(lǐng)域。這表明，職業(yè)教育所涉及的教育領(lǐng)域是普通教育的一倍。因而，一方面，職業(yè)教育是一種與經(jīng)濟結(jié)合最為緊密的教育，要為經(jīng)濟發(fā)展服務，即必須以經(jīng)濟社會發(fā)展的需求——勞動就業(yè)為導向；另一方面，職業(yè)教育還是一種與個體職業(yè)發(fā)展結(jié)合最為緊密的教育，要為個性發(fā)展服務，即必須以人本個性發(fā)展的需求——生涯發(fā)展為導向。因此，職業(yè)教育作為一種涵蓋兩個或兩個以上學習地點的跨界教育，成為不同于普通教育的另外一種類型的教育。而支撐這一類型教育運作的教育理論，就不是只是傳統(tǒng)的基于學校一個學習地點的教育學理論能夠勝任的。職業(yè)教育的基礎(chǔ)理論，不僅應包括傳統(tǒng)的教育學——學校教育學的內(nèi)容，而且還應包括企業(yè)教育學、勞動教育學的內(nèi)容；不僅應包括普適性的通用教育學理論，而且還應包括與職業(yè)緊密相關(guān)的專業(yè)科學的教育理論，即特殊性的專業(yè)教育學理論，例如，技術(shù)教育學、經(jīng)濟教育學等等。為此，必須構(gòu)建一個跨越多種學科的教育學，一個凸顯其自身跨界規(guī)律和特征的教育學，即尋求一個一體化的而非理論與實踐，或者知識與技能二元對立的教育學——職業(yè)教育學。這是職業(yè)教育在教育主體上對教育學理論的拓展。

基于此，職業(yè)教育不能只關(guān)注企業(yè)、經(jīng)濟的功利性目標，還必須關(guān)注教育、學校的人本性目標。只有學校一個學習地點的普通教育的參照系，是不適用于具有兩個或兩個以上學習地點的職業(yè)教育的。因此，職業(yè)教育的跨界性視角，為職業(yè)教育類型論奠定了社會學基礎(chǔ)。

職業(yè)說——進階論。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標涉及知識與技能兩個領(lǐng)域。因此，除了注重傳統(tǒng)的不以就業(yè)為導向的知識——間接經(jīng)驗的傳授，更要關(guān)注以就業(yè)為導向的技能——直接經(jīng)驗的習得。強調(diào)“以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向”，不是將勞動就業(yè)與個性發(fā)展對立起來，而是融合起來，兩者融合的紐帶就是職業(yè)。這意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育的標準。

顯然，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的發(fā)展訴求，涉及就業(yè)與個性這兩個相輔相成的發(fā)展規(guī)律，具有明晰的“進階”特點。職業(yè)教育的“職業(yè)說”，凸顯了職業(yè)教育基于歷時性維度的教育觀。這里的“職業(yè)”，強調(diào)的是：第一，職業(yè)是個體融入社會的載體，正是職業(yè)這個載體使人從自然人成為社會人；第二，職業(yè)是個體生涯發(fā)展的媒介，正是職業(yè)這個媒介使人從自然人成為職業(yè)人；第三，職業(yè)是個體張揚天賦的平臺，正是職業(yè)這個平臺使人從自然人成為自在人。這意味著，所有應用型的職業(yè)人才，其人生發(fā)展總是因應職業(yè)的發(fā)展而發(fā)展的，呈現(xiàn)為層級型的進階過程，即一個職業(yè)人在伴隨其一生的職業(yè)活動中，自身的發(fā)展總是與基于技術(shù)發(fā)展而同步提升的職業(yè)資格——技能的層次性進階緊密相關(guān)。由此，相對于“教育科學”出現(xiàn)了“職業(yè)科學”的概念。就是說，職業(yè)教育基礎(chǔ)理論的構(gòu)建，還需尋求個人職業(yè)生涯進階規(guī)律的科學——職業(yè)科學，與個人認知學習進階規(guī)律科學——教育科學的集成。

“職業(yè)說”開啟了支撐職業(yè)教育的基本理論之二的進階論。這里的所謂“進階”，指的是職業(yè)教育是以職業(yè)為基本特征的另一種類型的教育。普通教育的進階，一般體現(xiàn)為間接經(jīng)驗——知識的難度或深度的增加，是通過學歷提高的升格來實現(xiàn)的。而職業(yè)教育的進階，則更多體現(xiàn)為直接經(jīng)驗——技能的難度或精度的遞增，是通過職業(yè)資格的升級來實現(xiàn)的。在職業(yè)教育的話語語境里，常將知識指稱為技術(shù)。這就必然涉及關(guān)于技術(shù)與技能之間關(guān)系的解讀問題。

長期以來，社會上甚至學術(shù)界總認為技術(shù)高于技能，致使技能成為低層次的代名詞，進而使得培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育成為終結(jié)性教育。但實踐與理論的研究都表明，技術(shù)與技能不是層次關(guān)系。技能始終伴隨技術(shù)發(fā)展而發(fā)展，技術(shù)與技能的關(guān)系是隨動、伴生、互動的。技能是一種不能離開人的身體而存在的技術(shù)，即所謂具身技術(shù)。一般談及的技術(shù)，往往指基于理論、知識、原理的技術(shù)，是可以離開人的身體而存在的技術(shù)，即所謂離身技術(shù)。例如，技術(shù)設(shè)計的圖紙或擬定的管理程序，都只是“符號性存在”的技術(shù)。要把它變?yōu)椤皩嶓w性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù)，即以技術(shù)人工物或技術(shù)文本等形式存在的技術(shù)，就須依靠技能人才的“生產(chǎn)、制造”或“試驗、實驗”所掌握的過程性技術(shù)，也就是技能才能得以實現(xiàn)；而這些“實體性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù)中所蘊含的技術(shù)功能，要為人類創(chuàng)造價值，成為所謂“價值性存在”的技術(shù)，仍必須借助技能人才的“操作、維修、保養(yǎng)、監(jiān)控”或“執(zhí)行、實施、監(jiān)控、管理”所表征的過程性技術(shù)，亦即技能來實現(xiàn)。技術(shù)哲學的研究指出，技能有七個層次，其最高層次為“實踐智慧”。智能化機器人也只是這種具身技術(shù)的智慧性延長。由此，升級版的中國經(jīng)濟需要升級版的職業(yè)技能，而升級版的職業(yè)技能則需要升級版的職業(yè)教育，故應建立實現(xiàn)技能與學歷等值而非同類的國家資質(zhì)（歷）框架。這是職業(yè)教育在教育層級上對教育學理論的拓展。

基于此，科學技術(shù)更新?lián)Q代的周期縮短，加速了經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級，對多層次技能人才的需求增強，在確保以中級技能為主的科學合理的紡錘型人才結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，要適當增加高級技能人才的數(shù)量。因此，職業(yè)教育的職業(yè)性視角，為職業(yè)教育進階論奠定了哲學基礎(chǔ)。

應用說——結(jié)構(gòu)論。職業(yè)教育的教育教學，其核心依然是課程。近年來，在課程開發(fā)領(lǐng)域，職業(yè)教育在實踐和理論層面已有突破性的創(chuàng)新。教育是應該強調(diào)知識的存儲，即以知識的“量”去應對未來，還是應該強調(diào)知識的應用，即以知識的“質(zhì)”去應對未來？對這一問題的探究，催生了以應用知識的結(jié)構(gòu)——工作過程為基礎(chǔ)的創(chuàng)新的課程范式，即基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式。

顯然，職業(yè)教育的教育教學，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的知識學習，涉及存儲與應用這兩個互為因果的課程范式，具有明顯的“結(jié)構(gòu)”特點。職業(yè)教育的“應用說”，凸顯了職業(yè)教育基于兼時性維度的教育觀。這里的“應用”，強調(diào)的是課程開發(fā)要以致力于知識應用的普適性結(jié)構(gòu)——工作過程為基礎(chǔ)來開發(fā)課程，其關(guān)注的重點為：第一，在教育學層面解決學科知識的解構(gòu)與重構(gòu)的問題，以實現(xiàn)技能與知識的整合；第二，在方法論層面解決職業(yè)工作的變與不變的問題，以實現(xiàn)行動與思維的躍遷；第三，在技術(shù)觀層面解決技術(shù)類型的潛在與實在的問題，以實現(xiàn)技術(shù)與技能的互動。基于工作過程的課程開發(fā)，對知識結(jié)構(gòu)化的理解有其獨特的維度。與基于主觀認知層面的科學知識結(jié)構(gòu)化的普通教育課程不同，這一基于客觀事實層面的行動知識結(jié)構(gòu)化的課程開發(fā)，遵循的是“事實邏輯結(jié)構(gòu)”——工作過程，從而摒棄了教條的基于知識存儲的結(jié)構(gòu)主義說，凸現(xiàn)了職業(yè)教育基于知識應用的課程結(jié)構(gòu)觀。

“應用說”開啟了支撐職業(yè)教育的基本理論之三的結(jié)構(gòu)論。這里的所謂“結(jié)構(gòu)”，指的是職業(yè)教育是以應用為基本特征的另一種類型的教育。職業(yè)教育的課程不再只是以靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現(xiàn)為主，不是以知識的“量”——知識存儲的多少去應對未來，而更多地著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構(gòu)建，以知識的“質(zhì)”——知識應用的能力去應對未來，從而把職業(yè)的功利性的需求與教育的人本性的需求有機地整合起來。關(guān)于工作過程，馬克思早在《資本論》中就指出，“工作過程是勞動者通過有目的的活動，使用工作資料改變工作對象、創(chuàng)造使用價值的過程?！?我國人民教育家陶行知先生早在一百年前，就將工作過程的概念引入課程開發(fā)。他指出：“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課?！钡聡毥探缫矎娬{(diào)，工作過程是“個體為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序” 。強調(diào)以知識應用的結(jié)構(gòu)——工作過程來開發(fā)課程，并非簡單地復制實際的職業(yè)工作過程，而是對實際的工作過程進行基于教育學的系統(tǒng)化處理，即開發(fā)所謂工作過程系統(tǒng)化的課程。其基本的方法論思考是：以實際的工作過程為基準，在同一邏輯范疇的參照系下進行比較學習，通過比較、遷移和內(nèi)化的學習過程，對突顯各個職業(yè)特性的典型工作過程進行三次以上的比較學習，以獲得普適性的思維的工作過程，完成由特殊獲取一般、由個性攫取共性、由必然走向自由的養(yǎng)成過程，進而生成處理問題的方法能力，能從容面對新的特殊、新的個性或新的必然。如果說，學科知識系統(tǒng)化是以陳述性知識為主的普通教育課程內(nèi)容序化的參照系的話，那么，工作過程系統(tǒng)化則是以過程性知識為主的職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的參照系，以工作過程作為課程設(shè)計的基準結(jié)構(gòu)更符合職業(yè)教育的特點。特別是，由于工作過程泛指從事一切職業(yè)或社會活動的行動過程，故無論何種類型的教育，只要強調(diào)知識的應用，均應以工作過程作為課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)。這是職業(yè)教育在教育課程上對教育學理論的拓展。

基于此，職業(yè)教育學作為一種強調(diào)知識應用的教育學，使得工作過程作為一個應用知識結(jié)構(gòu)的概念，逐漸進入了整個教育學和教育的領(lǐng)域，豐富了強調(diào)學科知識存儲結(jié)構(gòu)的普通教育學的課程論。因此，職業(yè)教育的應用性視角，為職業(yè)教育結(jié)構(gòu)論奠定了教育學基礎(chǔ)。

職業(yè)教育在上述三個領(lǐng)域?qū)A(chǔ)教育理論的探究表明，職業(yè)教育基本理論構(gòu)建的核心，是要對完成以職業(yè)形式組織的工作過程有意義的專業(yè)資格的獲取，以及涉及人格的和社會的觀點與責任的養(yǎng)成等所需的必要的教育的前提、運行和結(jié)果展開研究。也就是說，要建立一個研究通過何種教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格以及可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力的科學。

但是，一個普通教育學無法涵蓋的職業(yè)教育學，卻仍然只是教育學一級學科屬下的二級學科。無疑，長期以來主要依據(jù)傳統(tǒng)學科分類體系中知識層次確立學科地位的做法，迫切需要做出改變。一個可供考慮的視角是，學科分類還可以根據(jù)不同的知識類型來進行。這意味著，從知識類型的角度，對以跨界性、職業(yè)性和應用性的知識為特征的職業(yè)教育，就應賦予其與普通教育以同等的地位。而在學科建設(shè)領(lǐng)域，就應該賦予職業(yè)教育學與普通教育學以同等的一級學科地位。

一個繼續(xù)深化改革開放的時代，呼喚著這一歷史性的突破。