論我國(guó)教師的公民道德教育能力

摘 要為了完成時(shí)代賦予道德教育的使命，我國(guó)教師須肩負(fù)起改變國(guó)民性、培養(yǎng)個(gè)體公民道德品質(zhì)的重任。為此，教師須具有權(quán)利個(gè)體的培育能力、公共人的培育能力和美善主體的培育能力。權(quán)利個(gè)體的培育能力包括權(quán)利意識(shí)、權(quán)利共享品質(zhì)和權(quán)利維護(hù)品質(zhì)的培育能力；公共人的培育能力包括公共參與意愿的激發(fā)能力、公共協(xié)商品質(zhì)的培養(yǎng)能力、妥協(xié)品質(zhì)的護(hù)育能力和共識(shí)執(zhí)行力的培育能力；美善主體的培育能力包括美善意愿的激發(fā)能力、一核多元品質(zhì)的培養(yǎng)能力和現(xiàn)代君子的培育能力。

關(guān) 鍵 詞教師；公民道德教育；公民道德教育能力

經(jīng)過(guò)百余年發(fā)展，今天的中國(guó)前所未有地接近實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的目標(biāo)，不僅是物質(zhì)文明，精神文明也有了質(zhì)的提升，其中一個(gè)重要表現(xiàn)就是中國(guó)人的公民道德素養(yǎng)日益提升。但是我們也要充分意識(shí)到，中國(guó)人的國(guó)民性仍然沒(méi)有完全擺脫魯迅所抨擊的阿Q相，中國(guó)人還是比較缺乏現(xiàn)代公民應(yīng)具有的各種道德品質(zhì)。[1]教師是提升國(guó)人公民道德品質(zhì)最重要的教育者，因此，為了改變中國(guó)人的國(guó)民性，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，我國(guó)教師需要具有一系列相應(yīng)的公民道德教育能力。

一、權(quán)利個(gè)體的培育能力

對(duì)于“公民是什么”，人們很難達(dá)成共識(shí)，但是對(duì)于“公民不是什么”，人們很容易達(dá)成共識(shí)。人們普遍認(rèn)為公民不是臣民：臣民是沒(méi)有個(gè)體自由意志、完全按照權(quán)威意志行事的人，而公民則是具有個(gè)體自由意志和獨(dú)立人格、按照個(gè)體自由意志行事的獨(dú)立主體。個(gè)體的權(quán)利意識(shí)及其能力是個(gè)體自由意志形成的外在表現(xiàn)，因此具有個(gè)體權(quán)利意識(shí)及其能力成為個(gè)體獲取公民身份的起點(diǎn)。不過(guò)，“公”對(duì)于“民”的承認(rèn)只意味著個(gè)體擁有國(guó)家在法律和制度層面予以保障的權(quán)利，并不意味著個(gè)體已經(jīng)成為具有獨(dú)立人格的公民；個(gè)體如要成為公民，則需要權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒，自覺(jué)成為權(quán)利個(gè)體。因此，培育個(gè)體權(quán)利意識(shí)及其能力，就成為公民道德教育的重要內(nèi)容，權(quán)利個(gè)體培育能力是我國(guó)教師進(jìn)行公民道德教育首先需要具備的能力。

教師具有權(quán)利個(gè)體培育能力意味著教師至少要具有權(quán)利意識(shí)的培育能力。權(quán)利個(gè)體是指能充分享有個(gè)體權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)義務(wù)的主體。只有當(dāng)個(gè)體充分意識(shí)到個(gè)體可以擁有哪些權(quán)利、擁有這些權(quán)利的意義以及如何享有這些權(quán)利，個(gè)體才有可能正確享有個(gè)體權(quán)利，并承擔(dān)相應(yīng)義務(wù)。因此，權(quán)利意識(shí)培育能力是權(quán)利個(gè)體培育能力的重要組成部分，是教師應(yīng)該具有的最基本的公民道德教育能力。

教師具有權(quán)利個(gè)體培育能力意味著教師要具有權(quán)利共享品質(zhì)的培育能力。權(quán)利共享的前提是意志自由。意志如何才是自由的呢？怎樣的意志才是自由意志呢？意志必定是個(gè)體的，不是個(gè)體的就不具有獨(dú)特性，也就沒(méi)有所謂“我”的意志。但是，“如果意志僅僅是‘我的、個(gè)別人的，那么，這種意志就是絕對(duì)排除他人意志的純粹主觀性的意志”，“這種純粹主觀性意志失缺普遍性，因而不能被稱為真實(shí)的意志—這就如自由一樣，它總是要通過(guò)無(wú)數(shù)‘我的自由具體呈現(xiàn)，如果‘我的自由拒斥了其他‘我的自由，那么我的自由亦是偶然的、不真實(shí)的”，真實(shí)的自由意志“不是絕對(duì)無(wú)差別的同一意志，也不是各不相關(guān)、純粹偶在的‘自我的意志，而是‘我的單一、特殊意志中具有他人的意志”。[2]權(quán)利是自由意志的實(shí)現(xiàn)和外在表現(xiàn)，它不是任性的自然意志的實(shí)現(xiàn)和外在表現(xiàn)。正因?yàn)檫@樣，權(quán)利個(gè)人并不是為所欲為的個(gè)人，他不僅要知曉和正確享有自己的權(quán)利，而且也要尊重他人享有自己的權(quán)利。換言之，權(quán)利平等共享是權(quán)利個(gè)體的重要品質(zhì)，為了讓個(gè)體成為權(quán)利個(gè)體，教師要具有促使個(gè)體平等享有權(quán)利的能力。

教師具有權(quán)利個(gè)體培育能力還意味著教師應(yīng)具有權(quán)利維護(hù)品質(zhì)的培育能力?，F(xiàn)實(shí)中，個(gè)體權(quán)利時(shí)常會(huì)受到侵犯。此時(shí)，只有當(dāng)個(gè)體能積極維護(hù)自己的權(quán)利，促使他者尊重自己的權(quán)利，個(gè)體才能成為名副其實(shí)的權(quán)利個(gè)體。其實(shí)，也只有當(dāng)個(gè)體具有強(qiáng)烈維權(quán)意識(shí)，才能對(duì)他人的權(quán)利擁有同樣的感覺(jué)，形成尊重和不侵犯他人權(quán)利的義務(wù)感。不僅如此，對(duì)侵權(quán)等不正義行為的屈從，會(huì)“引誘著那些本來(lái)由于害怕懲罰而不敢行為不軌的人們?nèi)プ鲪海瑥亩＜八说臋?quán)利”[3]。正因?yàn)榇?，教師還應(yīng)有能力積極培育個(gè)體的維權(quán)品質(zhì)。

二、公共人的培育能力

公民之所以能稱之為“公”民，就在于公民不是一味強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利和私利的“私”民?，F(xiàn)代公民是擁有自由意志的獨(dú)立主體，他們不僅是個(gè)人的主人，也是現(xiàn)代國(guó)家和社會(huì)的主人，他們不僅要在私人領(lǐng)域當(dāng)家做主，成為權(quán)利個(gè)體；也要在公共領(lǐng)域當(dāng)家做主，成為“公”民。公共領(lǐng)域當(dāng)家做主實(shí)際上是指主動(dòng)擁抱公共領(lǐng)域及其生活，為公共謀福祉，因此，公共領(lǐng)域當(dāng)家做主的人也可稱之為“公共人”。公共人是公民在公共生活中的別稱，為了培育公民，教師須具有公共人的培育能力。

教師具有公共人的培育能力意味著教師至少應(yīng)具有公共參與意愿的激發(fā)能力。公共參與意愿是個(gè)體拒絕沉溺于私人領(lǐng)域，主動(dòng)走出私人生活，擁抱公共領(lǐng)域，積極參加公共生活的意愿。這種意愿是個(gè)體成為公共人的前提。為了讓個(gè)體成為公共人，成為公民，教師須具有激發(fā)個(gè)體積極參與公共生活的能力。

教師具有公共人的培育能力還意味著教師要具有公共協(xié)商品質(zhì)的培養(yǎng)能力。公共參與是公共人的主要生活方式，公共參與之所以是“公共”的參與，其核心特質(zhì)在于其目的的公共性，即增進(jìn)公共福祉。為了保證公共參與目的的公共性，其手段須具有公共性。公共協(xié)商是主體之間為獲取共識(shí)、謀取公共福祉，平等交流和理性論辯的過(guò)程?！爸挥性趨f(xié)商中，個(gè)體價(jià)值才可以得到澄清，只有在協(xié)商中，才能避免用強(qiáng)制或片面推崇的方式方法對(duì)待對(duì)方，人們才能充分尊重彼此的觀念，用平等、寬容和合作的態(tài)度對(duì)待他人，而且也只有通過(guò)協(xié)商和理性論辯，個(gè)體才可以更有效地不斷糾正自己的偏好，完善自己的價(jià)值觀”[4]，讓自己的價(jià)值觀及其相關(guān)行為富有公共性，從而確保自己參與的目的是為了公共福祉而非私人福祉。因此，公共協(xié)商品質(zhì)的培育能力是教師須具有的公民道德教育能力。

教師具有公共人的培育能力也意味著教師要具有妥協(xié)品質(zhì)的護(hù)育能力。并不是每一次公共協(xié)商都能達(dá)成共識(shí)，必要的時(shí)候，為了達(dá)成共識(shí)，人們只能訴諸妥協(xié)。“‘妥協(xié)是民主程序的核心。強(qiáng)調(diào)妥協(xié)意識(shí)，并不是顧慮對(duì)手的強(qiáng)大，而是為了打破霸權(quán)和強(qiáng)制，實(shí)現(xiàn)共贏和公共福祉，‘但妥協(xié)并不就意味著一味地?zé)o原則地退讓，妥協(xié)也不是無(wú)底限的。……底線共識(shí)是妥協(xié)的基石，合乎法律是妥協(xié)的邊界，自由合意是妥協(xié)的精髓?！盵5]可見(jiàn)妥協(xié)是協(xié)商的必要補(bǔ)充，是公共人必不可少的品質(zhì)。為了培養(yǎng)公共人，教師須具有妥協(xié)品質(zhì)的護(hù)育能力。

教師具有公共人的培育能力還意味著教師要具有共識(shí)執(zhí)行力的培育能力。通過(guò)協(xié)商或妥協(xié)達(dá)成共識(shí)以后，名副其實(shí)的公共人還應(yīng)放棄自己的偏見(jiàn)，讓共識(shí)落地，按共識(shí)行事。為此，公共人須具有共識(shí)執(zhí)行力。共識(shí)執(zhí)行力包括兩個(gè)方面：一方面是共識(shí)落地的能力，它直接關(guān)系到共識(shí)能否產(chǎn)生實(shí)效，破解執(zhí)行不足和執(zhí)行過(guò)度是提高共識(shí)執(zhí)行力的關(guān)鍵所在；另一方面是共識(shí)落地的效率，它直接關(guān)系到共識(shí)能否多快好省地落地?？梢?jiàn)，共識(shí)執(zhí)行力是公共參與的最終行動(dòng)環(huán)節(jié)，它不僅事關(guān)公共福祉的實(shí)現(xiàn)，還事關(guān)公共福祉的有效率實(shí)現(xiàn)，為了培養(yǎng)公共人，教師要有能力培養(yǎng)個(gè)體的共識(shí)執(zhí)行力。

三、美善主體的培育能力

從自由意志發(fā)展和完美公民塑造而言，個(gè)體成為了權(quán)利個(gè)體和公共人，仍然是不美善的。成為了權(quán)利個(gè)體只意味著個(gè)體自由意志開(kāi)始覺(jué)醒和形成，個(gè)人開(kāi)始具有了現(xiàn)代公民的“私”的特征；成為了公共人只意味著個(gè)體自由意志已經(jīng)具有了公共性，得到初步發(fā)展，個(gè)人開(kāi)始具有現(xiàn)代公民的“公”的特征。具有“私”和“公”的特征只能說(shuō)明個(gè)人成為了合格公民，但不足以保證個(gè)人成為美善公民。

公民是自由意志的主體，自由意志本質(zhì)上是超越動(dòng)物本能之上的“成人”意志，因此公民必須不斷追求美善，擺脫動(dòng)物性，成為真正意義上的純粹的“人”，即“美善主體”。美善主體是在私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域都致力于摒棄低俗、追求崇高的人，它是公民在美善生活中的又一稱呼。其實(shí)，促使個(gè)體成為美善主體也是促使共同體，特別是國(guó)家變得優(yōu)秀的關(guān)鍵所在?！爸挥挟?dāng)每個(gè)人都在追求美善生活的時(shí)候，共同體（特別是國(guó)家）才能擺脫庸俗，變得優(yōu)秀?！盵6]總之，培育美善主體非常必要，我國(guó)教師需要具有“美善主體的培育能力”。

教師具有美善主體的培育能力意味著教師至少要具有美善意愿的激發(fā)能力。只有當(dāng)個(gè)體具有過(guò)美善生活的意愿，個(gè)體才能積極主動(dòng)摒棄庸俗、低俗、媚俗的生活，積極求索卓越德性，過(guò)美善生活。為了培育美善主體，教師要善于運(yùn)用各種正當(dāng)?shù)姆绞?，有效激發(fā)個(gè)體生發(fā)追求美善的意愿。

教師具有美善主體的培育能力還意味著教師應(yīng)擁有一核多元品質(zhì)的培養(yǎng)能力。美善主體是對(duì)美善生活積極求索的人，他不僅有過(guò)美善生活的意愿，還有過(guò)美善生活的積極行動(dòng)。不過(guò)，由于文化、個(gè)人偏好等各種因素的影響，每個(gè)人理解和追求的美善生活會(huì)有所差異，比如，有的人認(rèn)為佛教徒的生活美善，有的人卻認(rèn)為基督教徒的生活美善。面對(duì)差異的美善生活追求，公民道德教育容易犯兩種錯(cuò)誤：一是認(rèn)為只有一種美善生活值得推崇，并強(qiáng)制所有人放棄與此不一致的美善生活追求；二是保持價(jià)值中立，放棄引導(dǎo)，認(rèn)為所有個(gè)體認(rèn)可的美善生活都是美善生活。第一種做法錯(cuò)在它的狂妄和不寬容，這種德育會(huì)導(dǎo)致不正當(dāng)?shù)慕逃龔?qiáng)制，排除了其他合理的美善生活及其追求；第二種做法錯(cuò)在它的放任和不引導(dǎo)，這種德育容易導(dǎo)致價(jià)值相對(duì)主義和虛無(wú)主義的泛濫，不利于傳統(tǒng)道德文化的延續(xù)，不利于國(guó)家穩(wěn)定和發(fā)展?！耙缓硕嘣钡牡赖缕焚|(zhì)體系可以超越上述兩種錯(cuò)誤做法?！啊缓硕嘣械摹缓酥傅氖巧鐣?huì)主義核心價(jià)值觀?！嘣侵冈谏鐣?huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)和指導(dǎo)下對(duì)多元的價(jià)值觀念采取包容的態(tài)度?！盵7]“一核多元”中的“多元”尊重了個(gè)體多元的美善生活追求，它不具有不寬容和狂妄的不良特性，消解了相應(yīng)的教育強(qiáng)制?！耙缓硕嘣敝械摹耙缓恕北ＷC了國(guó)家對(duì)美善生活的引導(dǎo)，不至于讓所有人認(rèn)為的美善生活都被認(rèn)為是美善生活，從而消解了絕對(duì)相對(duì)主義和虛無(wú)主義的泛濫；更為關(guān)鍵的是，這里的“一核”延續(xù)了中國(guó)大一統(tǒng)的傳統(tǒng)，鞏固了國(guó)家意識(shí)形態(tài)統(tǒng)治，有助于國(guó)家穩(wěn)定和發(fā)展。正因?yàn)榇耍瑸榱伺嘤郎浦黧w和公民，我國(guó)教師要具有“‘一核多元品質(zhì)的培育能力”，促使所有公民在認(rèn)可并踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上，追求自己喜好的美善生活。

教師具有美善主體的培育能力還意味著教師要具有現(xiàn)代君子的培育能力。個(gè)體即便擁有了美善追求的意愿和行動(dòng)，也并非是完美的美善主體。完美的美善主體不僅喜好美善追求，還反思自己的美善追求；不僅寬容對(duì)待他人的美善追求，還不斷了解和學(xué)習(xí)他人的美善追求；不僅完善自己的美善追求，還致力完善他人的美善追求，甚至致力于把自己的美善追求和共同體（特別是國(guó)家）的美善追求融為一體。這樣的美善主體才是真正意義上的完美公民，他們既具有現(xiàn)代社會(huì)所具有的權(quán)利品質(zhì)和公共情懷，又具有古代君子所具有的“家國(guó)一體”的崇高抱負(fù)，他們是權(quán)利個(gè)體和公共人的完美統(tǒng)一體，他們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值體系中重新找到了“小我”和“大我”融為一體的人格提升路徑。為了培養(yǎng)美善主體和完美公民，我們的教師須具有現(xiàn)代君子的培育能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]嚴(yán)從根.我國(guó)教師的公民教育能力及提升路徑[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2013（6）：15-19.

[2]高兆明.心靈秩序與生活秩序：黑格爾《法哲學(xué)原理》釋義[M].北京：商務(wù)印書館，2014：36-37.

[3]包爾生.倫理學(xué)體系[M].何懷宏，廖申白，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988：531.

[4][6]嚴(yán)從根.在正當(dāng)與有效之間—社會(huì)轉(zhuǎn)型期的道德教育[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2017：102-103，124.

[5]嚴(yán)從根.論公共空間意識(shí)教育[J].教育研究，2016（5）：60-65.

[7]姜子豪，嚴(yán)從根.多元文化背景下的道德教育審視[J].中國(guó)德育，2017（24）：30-34：

責(zé)任編輯︱李 敏

讀者熱線：010-62027830

投稿郵箱：zgdy_xueshu@163.com