合法的邊緣性參與：高職新教師實踐知識的建構(gòu)

徐芳 劉嘉

摘要：高職新教師實踐性知識的建構(gòu)是一個個體性與公共性相互作用的發(fā)展歷程?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”模式下“個體參與、共同體共享、行動中反思”為其實踐性知識的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)與實踐支撐，可漸進而順利地實現(xiàn)新教師由“邊緣體”到“中心體”的身份轉(zhuǎn)變，為其成為專業(yè)型教師奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：合法的邊緣性參與；高職新教師；實踐性知識；職業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）05-0079-06

近年來，隨著我國高職教育的快速發(fā)展，每年都吸納了大批的新教師。新教師作為高職教育的一支生力軍，在理論層面上所儲備的知識足夠豐富，而在實踐層面上所形成的知識（即實踐性知識）卻相對薄弱。高職教育面向社會和企業(yè)生產(chǎn)、管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，僅僅依靠教師豐富的理論性知識是遠遠不夠的，還必須儲備足夠扎實的實踐性知識，并能將這些知識運用到理論課堂與實踐教學中去，“后者比前者更重要（處于主要位置），發(fā)揮更大的作用”[1]。

無論對學校還是教師本人實踐性知識都是非常重要的智識資本，直接影響高職院校的發(fā)展、學生能力的培養(yǎng)及教師自身的職業(yè)發(fā)展。要發(fā)展這種知識，涉及社會、學校、企業(yè)、領(lǐng)導等各個因素，但教師個體的主動融合與創(chuàng)新是其實踐性知識建構(gòu)的關(guān)鍵。萊夫和溫格的“合法的邊緣性參與”為新手教師的實踐性知識生成提供了一個較為適切的視角。

一、高職教師實踐性知識的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素

（一）高職教師實踐性知識的基本內(nèi)涵

關(guān)于教師實踐性知識，國內(nèi)外學者提出了各自獨特的觀點。英國艾爾貝茲認為，教師實踐性知識是“教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，是高度經(jīng)驗化和個人化的，以個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，依照實際情境為導向的知識”[2]；康納利和克蘭迪寧基于個人經(jīng)驗認為，教師實踐性知識“存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中，并貫穿于教師的實踐過程，有助于教師重構(gòu)過去與未來以致于把握現(xiàn)在”[3]；國內(nèi)學者陳向明認為：“教師實踐性知識是真正信奉的知識，并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。[4]”“通過對自己教育教學經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識；對其教育教學經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為。[5]”

高職教育側(cè)重對學生研究能力和工程實踐能力的培養(yǎng)，教師既應具備普通學術(shù)教育層面上的知識，還應具備運用所掌握的知識進行熟練操作，并對特定實踐操作情境中出現(xiàn)的問題能從專業(yè)層面上予以分析和解決；并能指導學生實踐應用，以及對其進行優(yōu)劣檢測與考核。因此，高職教師的實踐性知識蘊涵的專業(yè)性與實踐性更強，在教育信念、知識內(nèi)容、實踐操作、教學組織、課堂管理等方面體現(xiàn)實踐戰(zhàn)略視野和職業(yè)思維，其教學方法和手段具有開放性、應用性和創(chuàng)新性，適應現(xiàn)代高職教育發(fā)展新形勢的需求。其內(nèi)涵包括四個方面。

第一，在理論基礎(chǔ)上，堅持馬克思主義的實踐觀。一方面堅持實踐應用先行，另一方面以問題解決為靈魂。高職教師的實踐性知識強調(diào)在經(jīng)驗與反思中通過各種載體生成，并必須符合高職教育發(fā)展趨勢，且有著改進實踐、服務學生的意向。

第二，在知識結(jié)構(gòu)上，高職教師實踐性知識內(nèi)涵更為豐富。既包含了普通學術(shù)教育層面的知識，也包括在實踐操作層面上所用到的知識，是最能體現(xiàn)高職教師專業(yè)特質(zhì)的知識，離不開實踐操作，且應用性強。教師不僅要能傳授基本理論知識，還要熟悉生產(chǎn)過程，尤其能進行實際操作，能從專業(yè)層面上分析和解決特定實踐操作中的問題，并能指導學生進行操作練習和生產(chǎn)實習。

第三，在知識特征上，高職教師實踐性知識既具有情境性、經(jīng)驗性、默會性等基本特征，還有自身的特性，即信息的整合性、生成的動態(tài)性、知識的實踐性及技能的應用性等。其中，整合與動態(tài)性是高職教師實踐性知識的基本特征；實踐性是其本質(zhì)所在；應用性是其價值體現(xiàn)。

第四，在組織運行上，高職教師實踐性知識以問題解決為核心，以教學為平臺，在經(jīng)驗與反思中通過具體行動生成，并多元渠道體現(xiàn)其實踐性與應用性。以教學為平臺是指以真實問題存在為基礎(chǔ)，這個存在對教師的施教或行為產(chǎn)生一定的影響，由此實現(xiàn)教學目標，為學生的發(fā)展服務。

（二）高職教師實踐性知識的構(gòu)成要素

高職教師作為一個特殊的教師群體，其實踐性知識應符合高職辦學特色、適應高職發(fā)展需要，體現(xiàn)高職教師專業(yè)性特質(zhì)，在結(jié)構(gòu)上至少應該具備四個要素：知識主體、問題情境、行動中反思、信念[6]。

1.知識主體

高職教師不同于普通專業(yè)教師，不僅僅是實踐性知識的擁有者，更是踐行者，需要將所具備的學科知識與職業(yè)知識重新整合并應用到教學中去。其來源有高校畢業(yè)生、普通高?；蛑行W調(diào)入者、聘請的企業(yè)一線技術(shù)人員等，每個人具有與他人不同的個人特質(zhì)及自身獨特的知識[7]。因此，高職教師的實踐性知識是學校與企業(yè)、個人知識與集體知識、學術(shù)知識與實踐操作的整合與創(chuàng)新，它既有個體性，又有社會性，其建構(gòu)過程是個人與社會相互作用的歷程。

2.問題情境

高職教師實踐性知識的產(chǎn)生與使用無法脫離教學情境中所發(fā)生的教育教學事件，具有較強的實踐操作性與情境導向性。高職教育的很多課程，如旅游管理、數(shù)控加工工藝等課程需要現(xiàn)場模擬或操作演示，這時，實踐性知識對教育情境中教學問題的解決具有重要的參考價值：教學目標的制定是否明確、教學方法的選取是否有效、課堂事件中能否做出瞬間判斷和正確決定等成為衡量該知識是否有用的重要指標。

3.行動中反思

高職教師的實踐性知識具有很強的行動性，只有現(xiàn)場模擬或操作中“做出來”才能得以充分體現(xiàn)其意義與價值。而在“做”的過程中，教師需要不斷地反思、改進，才能將陌生的問題逐漸變得熟悉，從而得以解決，并形成新的認識，離開這一切，其實踐性知識就如空中樓閣。因此，新教師需要在他所進行的教學實踐中身體力行，對自己的行為及產(chǎn)生的結(jié)果做及時反思監(jiān)控，才能使自己的實踐性知識得以發(fā)展、完善。

4.信念

高職教師實踐性知識是以問題解決為核心，如教育教學中零件的拆裝、程序的制作等問題的解決基于對外在事物正確把握的基礎(chǔ)上，通過“行動中的反思”被實踐證實為有效或正確，從而形成內(nèi)部信念——這些信念一旦形成并被“奉以為真”，教師就會在未來的教學中將這種方法進行遷移，對教師今后的教學有行動導向作用。

二、高職新手教師實踐性知識現(xiàn)狀

1.研究對象與調(diào)查方法

由于高職教育教學情境的豐富性、教學問題的復雜性及教學技術(shù)的靈活性，新手教師對實踐性知識并未有充分認識。這里以羅定職業(yè)技術(shù)學院新教師（參加工作近三年）為例，通過訪談、問卷調(diào)查等方式，從教育信念、教學問題的解決、自我反思等幾個維度了解和把握該院新手教師教學活動中存在的問題，為促進新教師的實踐性知識提供范例。

2.研究結(jié)果分析

本次調(diào)查中，被調(diào)查的新教師共34人，共發(fā)放問卷34份，回收29份，回收率85.3%。學歷層次研究生占72.4%、本科生27.6%；師范畢業(yè)占55.2%，非師范畢業(yè)占44.8%。專業(yè)涉及音樂、美術(shù)、計算機、會計、程序設(shè)計等。

（1）教育信念。高職新教師的教育信念是基于個人原有的理論性知識及個人經(jīng)驗，形成對高職教育及教學的認識，通過后續(xù)的教學行動被驗證為“相對正確”，并能對將來的教學活動有潛移默化的影響。（見表1）

從表1中可以看出，新教師中41.4%的選擇這一職業(yè)是出于喜愛，44.8%的是因為“工作穩(wěn)定，有保障”；而滿意度方面，27.6%的教師對這份工作非常滿意，48.3%的教師比較滿意，不滿意的為0。他們普遍認為，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，未來社會將需要更多“能進能出”、“下得去上手快”的技能應用型人才，這些觀點符合高職教育人才培養(yǎng)目標，反映了他們對高職教育的認識比較明確。然而，有些新教師也談到，目前高職教育尚未完全被社會接納與認可，學生的基礎(chǔ)差，學習熱情不高，“有機會可能會走”的想法在新手中較普遍?？梢?，新教師的教育信念有待于提升。

（2）教學問題的解決。高職新教師教學問題的有效解決，既涉及普通學術(shù)教育層面上的知識，也涉及實踐操作層面上所應用到的知識。從教學過程的幾個維度出發(fā)進行調(diào)查，結(jié)果詳見表2。

從統(tǒng)計結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，新教師都不同程度地肯定這些因素的影響，而超過一半的選擇“影響大”的因素是：對教材的掌握、教學組織、課堂管理、課堂學習氣氛等，從側(cè)面反映了他們在日常教學中遇到許多現(xiàn)實問題，這些問題能否有效解決很大程度上取決于其實踐性知識的掌握程度。訪談中了解到很多教師“很想上好課，也很努力，可結(jié)果卻不如人意”“迷?！钡取Ｒ晃缓细竦男陆處煶哂袑I(yè)理論教學能力外，還要有本專業(yè)工程技術(shù)實際操作能力，并能指導學生的實踐操作，可見實踐性知識的有效建構(gòu)直接影響新教師教學問題的解決。

新教師實踐性知識的提升有環(huán)境的外在因素及個人的內(nèi)在因素，而個體主動參與的心態(tài)與行動是其關(guān)鍵因素?；诖诉M行調(diào)查，結(jié)果詳見表3。

調(diào)查結(jié)果表明，40%以上的新教師認為培訓、深造“幫助很大”，30%～40%的認為行家指導、師傅帶教、同伴互助的“幫助很大”，而認為科研項目、集體備課、教學結(jié)束后小組討論、教研組集體研討“幫助很大”的不足20.0%，說明這些途徑對發(fā)展新教師實踐性知識的空間受限。

（3）自我反思。教師教學后的自我反思是一種使教學經(jīng)驗更有意義的行為，“具有實踐取向，表現(xiàn)在對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”[8]。（見表4）

統(tǒng)計顯示，48.3%的新教師認為進行反思對自己的教學實踐幫助大，34.5%的認為幫助比較大，但也有3.4%的認為幫助并不大，可見，教師的反思有待繼續(xù)提高。由于實踐體驗匱乏，新教師的自我反思應經(jīng)?；?、習慣化，明白自己該怎么做、為什么這樣做，并反復檢驗教學效果，以推動實踐性知識的發(fā)展。

三、“合法的邊緣性參與”：高職新教師實踐性知識的構(gòu)建

鑒于新教師教學活動中各方面的表現(xiàn)，有效建構(gòu)其實踐性知識并將這些知識運用到理論課堂與實踐教學中去是新手教師亟待解決的問題。這個知識的建構(gòu)過程必須與一定的學習模式相契合才能高效，情境學習理論中的“合法的邊緣性參與”可形象地展示新教師這一知識的建構(gòu)歷程。

1991年，美國的萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》中提出“合法的邊緣性參與”這一學習理論?！昂戏ā笔侵感率帧皡⑴c”共同體活動的“資格”，新手只有具備了這種“資格”才有可能被共同體所接納。“邊緣性”不單純指“外圍的、不那么重要的”，而是意味著置身于由共同體所定義的“參與”領(lǐng)域中，一種多元的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式[9]；而“參與”是學習者真實投入到共同體的實踐或社會活動中。“合法的邊緣性參與”是做為一個整體概念存在，它所引出的是“充分參與”而非“中心參與”，從“邊緣性參與”到“充分參與”是新手向熟手或?qū)＜倚娃D(zhuǎn)變的重要學習路徑。但它并不是一個簡單的學習理論，具有開放性、動態(tài)性、靈活性與適應性，不僅可用于萊夫和溫格的助產(chǎn)士、裁縫、屠夫等各種學徒制案例，還可對其進行局部創(chuàng)新，與其他理論知識或技能的學習相契合。基于此，認為“合法的邊緣性參與”可被應用于高職新教師的實踐性知識建構(gòu)中。

（一）“合法的邊緣性參與”應用于高職新教師實踐性知識建構(gòu)的可行性分析

1.“合法的邊緣性參與”的應用基礎(chǔ)是新教師的身份屬性及職業(yè)特點

教師從入職開始，便具備了身份的“合法性”，即“參與”資格，能夠參加學校開展的各項專業(yè)知識與操作技能的學習，但由于是新人，最初感覺是被邊緣化或“不被重用”。學習者主動“參與”校內(nèi)外各種知識的學習，并能運用所掌握的知識準確而熟練地完成特定任務，這是新教師實踐性知識學習的具體途徑和形式，也是關(guān)鍵成分。

2.“合法的邊緣性參與”的應用理念是它能夠被包括新教師實踐性知識建構(gòu)等諸多領(lǐng)域所靈活應用

“合法的邊緣性參與”具有靈活性與開放性，能與各類知識體系運行規(guī)律相結(jié)合形成一定認知原理及行為規(guī)則。教師實踐性知識作為知識體系中的一個子系統(tǒng)，運行需要具備一定客觀環(huán)境，“合法的邊緣性參與”可為其提供實踐情境、組織形式、習得途徑和反饋等，使其在動態(tài)中與開放中持續(xù)運行。

3.“合法的邊緣性參與”的框架體系突出以人為本，其本質(zhì)是開發(fā)人、發(fā)展人，符合新教師的發(fā)展需求

“合法的邊緣性參與”模式下的新手教師實踐性知識養(yǎng)成過程中，無論是教師本人還是教學對象的學習與成長都突出了教學內(nèi)外人的中心位置，滿足了人的發(fā)展需求，是新教師獲取實踐性知識的價值體現(xiàn)。

（二）“合法的邊緣性參與”：高職新教師實踐性知識的建構(gòu)

“合法的邊緣性參與”為教師實踐性知識的建構(gòu)提供了理論基礎(chǔ)與實踐支撐。新教師的實踐性知識在“個體參與、共同體共享、行動中反思”的交互性的作用下呈螺旋式上升，其教育信念與教學行動會隨著參與的發(fā)展變化而不斷發(fā)展進化著，直到“受到共同體內(nèi)從業(yè)者的接納，與后者（充分參與者）發(fā)生相互作用”[10]，建構(gòu)公共化基礎(chǔ)下的個體性實踐性知識，從而逐漸實現(xiàn)其“邊緣體”向“中心體”的身份轉(zhuǎn)變。

1.個體參與

個體參與指“（在某些活動、事業(yè)等中）擁有一部分、參加一部分或者與他人分享”，是高職新教師實踐性知識建構(gòu)的先決條件。萊夫和溫格認為：學習不是通過實踐中傳遞的知識或者復制他人的作品，而是學習者在共同體的學習型課程中通過向心性的“參與”而發(fā)生的[11]。對新教師而言，個體的參與包括課內(nèi)外或校內(nèi)外教育教學活動，其中以學校課堂教學為主要形式。由于經(jīng)驗缺乏，新教師最初只能“邊緣性”或“不重要性”地參與共同體的部分活動，這意味著他們已“置身于由某個共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”[12]。這時，在信念支持下不斷培養(yǎng)和增強參與意識，能為個體實踐性知識的建構(gòu)做好思想層面的準備。

教師應自覺增加參與的廣度與深度。首先，主動參加高職院校組織的各類“崗位定向”培訓活動，這些活動大多是針對本校教師專業(yè)技能或?qū)嵅倌芰Φ确矫娴膮T乏而開展的，具有極強的針對性和時效性，如各種技能的培訓、相關(guān)證書（如會計證與程序員等）的考取，由此提高自己的素質(zhì)并構(gòu)建自己的實踐性知識。其次，積極申請參加一些提升學歷或豐富經(jīng)驗的活動，如學歷進修班、校外的實習實訓基地或基層企事業(yè)單位等場所的觀摩學習，到企業(yè)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務等第一線鍛煉，通過“做中學、學中做”的工學交替促進實踐性知識的動態(tài)發(fā)展；若條件允許，可到重點院校進行對口專業(yè)深造，如羅定職業(yè)技術(shù)學院近幾年委派相應學科的教師到北京大學等重點院校做訪問學者，并相繼派出骨干教師到英國、香港等發(fā)達國家或地區(qū)進修學習，以此促進教師掌握和恰當運用實踐性知識的能力。而積極參與各類校本教育教學教研活動（如觀摩課、專題講座、教研活動、科研項目等），可加強與優(yōu)秀的、有經(jīng)驗的教師或同伴的交流學習，來促進個人實踐性知識的更新。

2.共享共同體

共享是教師實踐性知識建構(gòu)的重要條件。由于實踐性知識的隱蔽性、默會性與非系統(tǒng)性，難以用言語或符號直接表述，這時共同體的共享就顯得格外重要。而實踐性知識的建構(gòu)并不是孤立的、封閉的，教師應保持開放的心態(tài)，加強資源共享，接受一些好的、新的教育信念與教學方法。當然，這里的“共同體”并非一定有可見的社會性界線，而是意味著在這個活動系統(tǒng)中學習者分享自己對該活動系統(tǒng)的理解，并為教師共同體及個體的發(fā)展提供社會意義服務[13]。

教師實踐性知識的共享主要發(fā)生在教學場域，同時教育信息網(wǎng)站、高職教育教學論壇、優(yōu)秀教師博客等交互性網(wǎng)絡技術(shù)同樣可成為知識生成與共享的場地。新教師在教學中遇到困惑或發(fā)覺自己做的不夠好時，可通過加強與共同體其他成員的協(xié)商與對話，共享一系列結(jié)構(gòu)性學習資源（如教學過程中的教育信念、教學方法、操作技能、教學用語、講解技巧等）。值得一提的是，新教師在共享這些“經(jīng)驗庫”時，需要足夠的參與“投入”，在“看中學”“學中做”“做中享”交互發(fā)展，看他們?nèi)绾螌€人實踐性知識巧妙應用于教學之中，并將這些優(yōu)秀教學經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的實踐性知識。在這個共享過程中，與優(yōu)秀教師、企業(yè)外聘教師、同伴之間的“結(jié)對”“傳幫帶”等正式或非正式交流合作都可以成為獲取知識的方式。共享不僅能促進新教師將所獲得的實踐性知識內(nèi)化解決現(xiàn)實問題，還有助于這種知識的傳承與更新。

3.行動中反思

當教育學理論和研究作為有意義的信息和資料指導教學決策的時候，它們提供的不總是絕對的、確實的和快速的遵循法則[14]，因此，教師們應調(diào)動以往可行之經(jīng)驗與反思，從系統(tǒng)角度對原有知識結(jié)構(gòu)進行重構(gòu)。波斯納提出“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長公式，認為“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識”[15]。如果沒有這種批判與反思，事情的對與錯、是與非就會缺乏自己的理性判斷。這種基于日常教學活動的思考，是一種思考教育問題的方式，其實質(zhì)就是在教學場域中對教學行為及效果批判性地考察并不斷修正的過程。

“反思不僅僅是教師個人的事情，教育權(quán)威人士、學校校長、其他教師、管理人員以及大學教授等，都應對教師的反思給予支持、合作，沒有這種支持合作，教師的反思很難進行”[10]?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”在行動中為新教師的反思提供了環(huán)境支持，學習者在教學情境中通過“邊緣性的參與”，對共同體在教育信念、情感、教學行為與施教策略上（如教學方法、教學策略、課堂管理、語言組織、技能操作、與學生關(guān)系等）所形成的差異進行思考，重構(gòu)自己對教育理論和實踐的看法。在反思過程中，教師應對教學中的關(guān)鍵事件尤其是對自己影響較大的事件（如課程內(nèi)容、授課方法或授課過程中的精彩之處及存在問題）予以關(guān)注與記錄。關(guān)鍵事件的記錄過程為事后回顧、反思自己的教育教學活動提供原始素材，是教師對過去教學經(jīng)歷的一種歸納、概括、反思、評價和再理解，這就是一種反思。同時，新教師應制定計劃，定期對自己的教學活動做總結(jié)性思考，及時更新自己的實踐性知識，使片段性的、碎片化的經(jīng)驗經(jīng)常化、系統(tǒng)化。當然，新教師實踐性知識的建構(gòu)必須在正確的信念或觀念引領(lǐng)下，對隱含于日常教學背后的教育信念及教學行為應予以價值澄清。

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（責任編輯：劉東菊）