學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的性質(zhì)與價值

谷陟云

[摘 要] 學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)，從一個學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，到形成一個體系，具有時間的全程性、空間的拓展性、內(nèi)容的整合性、目標(biāo)的維層性、指導(dǎo)主體的多元性、體系的融合性與獨立性。它具有“彰顯生命意義”“獲取實踐性知識”“體認(rèn)專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望”“促進(jìn)專業(yè)化”的重要價值。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育專業(yè)；生命意義；實踐性知識；專業(yè)認(rèn)同；專業(yè)化

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0083-03

學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)是立足現(xiàn)實而由過去向未來延伸的幼兒教師專業(yè)化的過程。它是彌合高校與幼兒園的鴻溝、彌合理論知識學(xué)習(xí)與實踐性知識建構(gòu)的鴻溝的一種課程形態(tài)。研究證明，在教師的教學(xué)過程中真正發(fā)揮作用的是那些日積月累形成的、融合了理論與實踐、個體與公共、明言與緘默知識而形成的個人實踐性知識。它具有個體性、實踐性，情境性三大特征。人們越來越認(rèn)識到教師實踐性知識有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。從上述兩種意義上說，學(xué)前教育專業(yè)實踐性教學(xué)的重要性就凸現(xiàn)出來了，可以被認(rèn)為是幼兒教師專業(yè)化的起點。本文探討學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的性質(zhì)與價值，旨在尋找學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系構(gòu)建依據(jù)。

一 學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的性質(zhì)

對學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的性質(zhì)進(jìn)行分析，主要是為了弄清楚在高校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)中、在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，實踐教學(xué)應(yīng)該處于什么樣的位置。

（一）學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的歷史命運

學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)課程與其他師范專業(yè)實踐教學(xué)課程的歷史命運幾乎一樣，都曾處于附屬地位，從來沒有取得過獨立性，依附于學(xué)科理論課程，處于學(xué)科理論課程的控制之中，缺乏主體性，只能奴性地在理論之后“亦步亦趨”。長期以來，作為教育實踐課程最重要內(nèi)容的教育見習(xí)、實習(xí)，教師教育機(jī)構(gòu)及其學(xué)者們大都把它視為職前教師培養(yǎng)的一個“環(huán)節(jié)”而已，是職前教師在學(xué)完理論課程后，到中小學(xué)、幼兒園的教學(xué)實踐中對理論加以檢驗和應(yīng)用的部分，它僅僅是在原有的學(xué)科本位課程模式的后面，簡單地設(shè)置一個以檢驗和應(yīng)用理論為目標(biāo)的“實踐環(huán)節(jié)”。課時比例僅占全部課時總量的6%，在教師教育課程體系中的地位不高，而且把實踐教學(xué)課程簡單地等同于教育實習(xí)，課程定位簡單。這樣的實踐教學(xué)課程培養(yǎng)不出教師專業(yè)化背景下所需要的教師。之所以會出現(xiàn)這樣的狀況，是由于人們關(guān)于“理論與實踐”之關(guān)系的簡單邏輯思維造成的。人們認(rèn)為，應(yīng)用是比較簡單的，關(guān)鍵是要掌握理論，只要掌握了理論知識，實踐能力就自然而成。另外，理論性課程在設(shè)置、實施、評價等操作性上比較容易，在教師安排、課時量及經(jīng)費的計算、督導(dǎo)與評估等方面較好操作。而實踐性教學(xué)無論是指導(dǎo)教師選派、課時量及課時津貼的計算、對指導(dǎo)教師的監(jiān)督與考核以及其他方面的工作安排等都很難處理妥當(dāng)。這也是實踐教學(xué)課程不受重視的原因之一。另外，過去人們尚未認(rèn)識到實踐性知識、教師專業(yè)化對教師成長的價值。由此形成了一個固化的教師教育培養(yǎng)模式：理論學(xué)習(xí)+技能訓(xùn)練+實踐應(yīng)用。這種模式使師范院校的教師和師范生遠(yuǎn)離中小學(xué)實踐，封閉在大學(xué)的“象牙塔”中而不自知。這種模式是對師范生個體經(jīng)驗與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視。隨著研究者對教師實踐性知識認(rèn)識的深入，“回歸實踐”的國際教師教育運動，以及我國新課程改革而進(jìn)行的教師教育體制的變革，認(rèn)識到實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，各師范院校開始關(guān)注和改革實踐教學(xué)，出現(xiàn)了一種實踐導(dǎo)向的教師教育課程體系。

（二）學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的現(xiàn)實走向

基于對學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)研究文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)呈現(xiàn)出以下幾個特點。

1 時間特征：全程性

過去的實踐教學(xué)在課時上僅占全部課時的6%，僅僅在第七學(xué)期安排2個月的教育實習(xí)，無法滿足幼兒教師專業(yè)化的要求。而現(xiàn)在的學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)在時間上是持續(xù)4年，從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)持續(xù)不斷地接觸幼兒園教育教學(xué)實踐。這一觀點得到了大家的公認(rèn)并在學(xué)前教育專業(yè)的教育教學(xué)中進(jìn)行了具體的實施。實踐教學(xué)是教師教育過程中一項一以貫之的任務(wù)，它不是一個階段性的課程，而是存在于教師教育的全過程，具有全程性特征。例如，入學(xué)時邀請高校所在地幼兒園園長、優(yōu)秀教師進(jìn)行有關(guān)幼兒園教育教學(xué)工作的講座；隨著理論課程的開展，走進(jìn)幼兒園觀摩幼兒教學(xué)、教研活動、優(yōu)質(zhì)課比賽、說課比賽等；參觀幼兒園環(huán)境、感受幼兒園文化；與幼兒、教師開展訪談，進(jìn)行調(diào)查并撰寫調(diào)查報告；觀摩研討幼兒園教育實踐案例，等等。

2 空間特征：全方位性

過去的實踐教學(xué)在理論課學(xué)完后，僅僅在“幼兒園”進(jìn)行為期6～8周的教育實習(xí)，在空間上不能拓寬幼兒教師獲得實踐性知識的路徑。因此，需要拓展未來幼兒教師實踐的空間，從以幼兒園為基礎(chǔ)拓展到課堂、活動室、實訓(xùn)室等空間。

3 內(nèi)容特征：全面整合性

過去的實踐教學(xué)僅僅是在幼兒園開展的教育教學(xué)見習(xí)、實習(xí)，而現(xiàn)在除了在幼兒園的教育教學(xué)實習(xí)外還有課程實踐、活動實踐、實訓(xùn)實踐、研究實踐，具體體現(xiàn)為幼兒教師藝體技能、教學(xué)技能，如說課、講故事、手工制作、親子活動、教學(xué)活動設(shè)計、教研活動、課件制作，等等。

4 目標(biāo)特征：維層性

過去的實踐教學(xué)的主要目標(biāo)在于幼兒教育理論之運用，鞏固檢驗理論知識。是一種單維、單層的目標(biāo)要求。而教師知識的研究表明實踐教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是理論的鞏固與運用，不僅僅是強化知識技能，還要獲得實踐知識、形成反思習(xí)慣、建構(gòu)教育觀念、生成實踐智慧。具有不同緯度與不同層次性，是多維、多層的。

5 指導(dǎo)主體：多元性

過去的實踐教學(xué)指導(dǎo)主體主要是幼兒園的指導(dǎo)教師，輔以高校的帶隊指導(dǎo)教師，實踐教學(xué)指導(dǎo)主體的單一性，限制了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從不同教師那里獲取實踐綜合素養(yǎng)的可能性。而隨著課程實踐、活動實踐、實訓(xùn)室實踐、教育實踐、研究實踐的開展，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就可以從不同學(xué)科、專業(yè)、實踐的教師那里學(xué)習(xí)不同層次、維度的實踐核心素養(yǎng)。這樣，實踐教學(xué)的指導(dǎo)主體具有了多元性特征。

6 體系特征：融合性與獨立性

過去的實踐教學(xué)雖然只是學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)計劃中的一個“環(huán)節(jié)”，是在理論課程學(xué)完之后獨立安排的一次性教育實習(xí)課程，具有獨立性，但這種獨立性是依賴于理論教學(xué)的實施。而當(dāng)下的實踐教學(xué)除了獨立的教育實習(xí)外，還有課程實踐、活動實踐、實訓(xùn)室實踐等，顯然現(xiàn)在的實踐教學(xué)形成了既相對獨立又與理論課程有機(jī)融合的體系。這是表現(xiàn)為內(nèi)容的融合性，另外還表現(xiàn)為實施主體的融合性，高校教師與幼兒園教師合作實施實踐教學(xué)，實施場所的融合性，高校與幼兒園合作進(jìn)行實踐教學(xué)。

二 學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的價值

探討學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的價值，是為了科學(xué)合理地建構(gòu)實踐教學(xué)體系，以實現(xiàn)其價值，并弄清楚為什么要特別重視學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)。學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)在職前幼兒教師培養(yǎng)過程中有著如下價值。

（一）有助于學(xué)前教育專業(yè)參與者生命意義的彰顯

生命的發(fā)展變化可以簡單地區(qū)分為連續(xù)性和階段性兩種方式。連續(xù)性方式主要是量的集聚，階段性方式主要是質(zhì)的躍進(jìn)。在人類生命發(fā)展過程中階段性方式具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之階段性形態(tài)。學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)課程對于其主要參與者而言就是一種典型的階段性教育。學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)課程就是主要參與者的階段性生命發(fā)展的過程，為主要參與者提供了生命發(fā)展的時空體系，提升參與者的生命意義。就職前幼兒教師來說，實踐教學(xué)課程意味著他們熟悉的高中及大學(xué)課堂學(xué)習(xí)方式的中斷，從大學(xué)入學(xué)開始就進(jìn)入到生動的直觀實踐場域，進(jìn)入幼兒園這個新的學(xué)習(xí)場并開始扮演幼兒教育審視角色，這是一個從高中生到未來教師角色的巨變。并隨著實踐教學(xué)課程實施的不斷深入，職前幼兒教師將進(jìn)行多重角色的轉(zhuǎn)換。就大學(xué)指導(dǎo)教師來說，反思性實踐取向的教師教育實踐課程將對其常態(tài)的教學(xué)生活方式帶來巨大的沖擊。就學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，實踐教學(xué)課程意味著他們由單一承擔(dān)學(xué)前教育者向同時承擔(dān)學(xué)前教育者與學(xué)前教師教育者身份的過渡，意味著他們有機(jī)會從更高的視角審視與表達(dá)自己的實踐。

在學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)中，職前幼兒教師不是孤立于教學(xué)外，而是教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成部分、是教學(xué)的創(chuàng)造者、是教學(xué)的主體。這正是職前幼兒教師生命意義的彰顯過程。實踐教學(xué)課程為職前幼兒教師提供了在踐行與反思中提升專業(yè)生命的平臺。學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)正是遵循了人類的一般認(rèn)識過程而使得不同參與者生命意義的不斷彰顯。從文化哲學(xué)的視角看，學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)就是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與職業(yè)生命存在及其優(yōu)化活動，從這個意義上說，學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)也是職前幼兒教師生命意義的彰顯。實踐教學(xué)是以活動過程的反省與經(jīng)驗的反思（實踐性認(rèn)知）諸原理為基礎(chǔ)的實踐的樣式。實踐教學(xué)是基于復(fù)雜語脈而展開的文化性、社會性實踐。從此種意義上講，實踐教學(xué)也是一種生命意識的彰顯。

（二）是職前幼兒教師實踐性知識獲取的重要載體

在傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式中，大致有兩種取向。一是學(xué)問知識取向，注重學(xué)術(shù)邏輯體系知識的學(xué)習(xí)，相應(yīng)的課程設(shè)置主要是學(xué)科理論課程；強調(diào)理論知識內(nèi)部的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性；主要以閱讀和講授的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是技術(shù)取向，注重學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，相應(yīng)的課程設(shè)置主要是技術(shù)類課程，遵循一種刺激與反應(yīng)式的學(xué)習(xí)方式。這兩種取向我們可以把它簡約為科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系問題?？茖W(xué)與技術(shù)的關(guān)系經(jīng)歷了二元對立與對等到融合的關(guān)系沿革。而我們傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式所體現(xiàn)的是學(xué)問知識與職業(yè)技能之間的二元對立思維方式。當(dāng)然這種對立主要是由我國長期以來的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)體制使然：新世紀(jì)以前高師學(xué)前教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼師學(xué)校的理論課教師，而幼兒園教師主要由幼師學(xué)校培養(yǎng)。這就導(dǎo)致前者主要強調(diào)學(xué)科邏輯體系知識，后者注重實用職業(yè)技能。但它們都有一個共同的錯誤根源：輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，忽視學(xué)生的實踐性知識、實踐性智慧的獲得與生成，把理論與實踐割裂開來的二元對立的線性思維。因為，職前幼兒教師實踐性知識是依存于復(fù)雜實踐語脈的經(jīng)驗性知識，是未來幼兒教師在特定的課堂，以特定的教學(xué)資源、特定的幼兒為對象形成的知識，來自于職前教師的直接經(jīng)驗，是在長期與教育教學(xué)實踐情境互動過程中產(chǎn)生的，它不是脫離具體實踐情境的“理論知識”，是作為“案例知識”加以累積、傳承與建構(gòu)的。所以學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)是未來幼兒教師獲取實踐性知識的重要載體。

（三）是職前幼兒教師獲得專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望體認(rèn)的重要途徑

學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)課程不僅僅是職前幼兒教師彰顯生命意義與獲取實踐性知識的重要平臺，還是他們獲得學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同與形成就業(yè)期望的重要途徑。有學(xué)者對幼兒園見習(xí)對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)與就業(yè)期望影響進(jìn)行了調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)：通過幼兒園見習(xí)，師范生普遍比較接納學(xué)前教育專業(yè)，還幫助一部分不確定自己對學(xué)前教育專業(yè)持何種態(tài)度的學(xué)生明確了方向，堅定了意志；通過幼兒園見習(xí)，要去幼兒園工作的師范生人數(shù)由見習(xí)前的28.6%上升為見習(xí)后的54.8%。這說明學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)能幫助職前幼兒教師認(rèn)同自己所選擇的學(xué)前教育專業(yè)、能幫助職前幼兒教師正確認(rèn)識幼兒教師職業(yè)，樹立起正確的幼兒教師專業(yè)情意。

（四）是促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑

職前幼兒教師的專業(yè)理念與師德的生成、專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)能力的形成與提升過程都需要通過實踐教學(xué)，在實踐中行動與反思，這是未來幼兒教師專業(yè)的重要路徑。因為幼兒教師專業(yè)是實踐的專業(yè)，其專業(yè)發(fā)展必須落實到幼兒教師“育兒實踐”上。故此，學(xué)前教育專業(yè)課程必須彰顯對實踐的關(guān)注，培養(yǎng)未來幼兒教師的專業(yè)理念與師德，幫助未來幼兒教師建構(gòu)專業(yè)知識，促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)能力的提升。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不是掌握理論并將理論應(yīng)用于實踐的過程。而是在實踐中改善和促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化。因此，學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)是促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑。

綜上所述，通過對學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的性質(zhì)與價值的探討，有助于我們認(rèn)識學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中的地位以及為什么要重視學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)，為我們重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系奠定了認(rèn)識論前提。

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