恐懼管理理論視域下：青少年自殺的成因及其干預(yù)研究

張紋羽　馮煜杰

摘 要：恐懼管理理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為自尊的主要功能是幫助人們克服、緩解源自于個(gè)體對死亡意識而產(chǎn)生的恐懼和焦慮。據(jù)此，它提出了兩個(gè)基本假設(shè)：焦慮緩解器假設(shè)（The Anxiety-buffer Hypothesis）和死亡突顯性假設(shè)（The Mortality Salience Hypothesis）。自殺作為青少年死亡的一種主要方式，同自尊之間存在共變關(guān)系，自尊水平的降低可能導(dǎo)致青少年自殺行為的產(chǎn)生，因而對青少年自殺行為的干預(yù)可以通過提高其自尊水平來實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：恐懼管理理論；自尊；自殺；干預(yù)

司馬遷在《報(bào)任安書》中說到：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。”從這句話中可以看出：首先，人們對死亡有著必然的認(rèn)識；其次，“重于泰山”和“輕于鴻毛”顯然是一種價(jià)值判斷。因此，死亡是必然的，有的人死得比泰山還重，有的人死得比鴻雁的羽毛還輕，這就將必死性意識與價(jià)值判斷聯(lián)系起來了。這樣一來，司馬遷的觀點(diǎn)就與恐懼管理理論的基本觀點(diǎn)不謀而合，只不過后者強(qiáng)調(diào)的價(jià)值判斷是對自我的價(jià)值判斷，即自尊。本文在恐懼管理理論的視域下，探討青少年自殺的成因，并據(jù)此提出針對青少年自殺的干預(yù)措施。

一、恐懼管理理論的理論溯源與核心觀點(diǎn)

Greenberg等人從心理分析的角度提出了關(guān)于自尊的恐懼管理理論（Terror Management Theory，簡稱TMT）。TMT的理論基礎(chǔ)來自于Becker試圖用來解釋紛繁復(fù)雜的人類行為的核心思想：所有人類行為，無論是好的還是壞的，無論是適應(yīng)的還是不適應(yīng)的，都是對人類生來就要面對的兩難處境所做出的反應(yīng)，即對生的欲望（desire for life）和死的必然（inevitability of death）這一對矛盾的反應(yīng)。[1]Becker 在《拒斥死亡》一書中認(rèn)為，有關(guān)死亡的意識和恐懼對人類的社會行為產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響，在人類建構(gòu)的文明社會中，大多數(shù)行為的根本動(dòng)機(jī)在于緩解人類對于死亡的恐懼。Greenberg，Pyszczynski和Solomon對此進(jìn)行了進(jìn)一步的說明，并于1986年正式提出 TMT 的主要框架，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為自尊是個(gè)體對自己生活環(huán)境的意義感以及自己在這些環(huán)境中價(jià)值感的體會，自尊的主要功能是幫助人們克服、緩解源自于個(gè)體對死亡意識而產(chǎn)生的恐懼和焦慮。

[2]TMT是第一個(gè)實(shí)證取向的自尊理論[3]，它提出了兩個(gè)基本假設(shè)：焦慮緩解器假設(shè)（The Anxiety-buffer Hypothesis）和死亡突顯性假設(shè)（The Mortality Salience Hypothesis）。焦慮緩解器假設(shè)認(rèn)為，自尊是一種“焦慮緩沖器”（anxiety-buffer），自尊的強(qiáng)大會使個(gè)體較少受到焦慮的影響，并不易產(chǎn)生與焦慮有關(guān)的行為；而自尊的減弱會使個(gè)體更多地受到焦慮的影響，更易產(chǎn)生與焦慮有關(guān)的行為；“死亡突顯性-自尊假設(shè)”也認(rèn)為對有關(guān)死亡想法的喚醒、暗示會增強(qiáng)個(gè)體自尊以及個(gè)體對自尊的追求。[4]

二、青少年自殺的成因

現(xiàn)代社會學(xué)的奠基人、“自殺學(xué)”的創(chuàng)始人愛米爾·杜爾凱姆（Durkheim. E，1858-1917年）最先提出了自殺的概念：人們把任何由死者自己完成并知道會產(chǎn)生這種結(jié)果的某種積極或消極行動(dòng)直接或間接引起的死亡稱之為自殺。[5]自殺已成為在15-34歲青少年人群中第一的死因，占相應(yīng)人群死亡人數(shù)的19%。[6]風(fēng)華正茂的青年們究竟為何選擇輕生？筆者以TMT為依據(jù)，試圖從自尊與自殺的關(guān)系中探尋答案。

按照TMT的觀點(diǎn)，自尊是一種對個(gè)人價(jià)值的評價(jià)和感受，是那種認(rèn)為“自己是這個(gè)充滿意義的世界中有價(jià)值的一份子”的感覺。

[3]TMT進(jìn)一步指出，人們“畏死”所以“自尊”，一旦人們的“自尊”被踐踏或消磨，就會出現(xiàn)缺失感，體驗(yàn)不到活著的意義和價(jià)值，因而表現(xiàn)出“不怕死”，甚至選擇走向死亡，自殺則是其中一種常見的方式。因此，本研究認(rèn)為自殺與自尊之間存在共變關(guān)系（如圖1-1）。共變關(guān)系指看起來有聯(lián)系的兩種事物都與第三種現(xiàn)象有關(guān)，具體來說，對死亡的恐懼使得自尊產(chǎn)生或增強(qiáng)，而自尊水平的降低反過來會抵消個(gè)體對死亡的恐懼，促使個(gè)體產(chǎn)生自殺意念，最終可能導(dǎo)致“實(shí)際自殺”。

從自尊與自殺的共變關(guān)系中我們可以得出，低自尊水平極有可能導(dǎo)致自殺意念的產(chǎn)生，而自殺意念的產(chǎn)生又增加了青少年成功自殺的危險(xiǎn)性。[7]2002年，由勞凱聲、孫云曉主持的“當(dāng)代中國少年兒童人身傷害問題研究”課題對全國10省市6000名小學(xué)五年級至初中二年級在校生進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，有29.5%的少年兒童最怕“被人瞧不起”[5]，這項(xiàng)研究表明了青少年對自尊的高度重視。青少年具有很高的自我專注性，他們往往會將自己想象成演員，隨時(shí)有一群“觀眾”在注視著他們的儀表與行為，他們認(rèn)為自己是觀眾注意的焦點(diǎn)，是大家欣賞的對象。這也就是說，青少年對自尊的建構(gòu)往往是非理性的，他們對自己的個(gè)人價(jià)值有著過高的評判，并將這種“價(jià)值感”視為生命的真諦，一旦遇到意外打擊，會促發(fā)沖動(dòng)性自殺行為。

山東省東阿縣姚寨鄉(xiāng)黃圈小學(xué)三年級的學(xué)生劉姍姍（11歲）因上課沒能背下自然題，被老師以“自打耳光”的方式進(jìn)行處罰，并到其他班里“游班示眾”，事后，劉姍姍服農(nóng)藥自殺身亡；2001年4月17日，陜西鎮(zhèn)安縣廟溝鄉(xiāng)小學(xué)四年級學(xué)生李某（11歲）放學(xué)路上與同學(xué)打架，回家后遭其母責(zé)罵，其母還威脅說次日要親自將其送到學(xué)校告知老師后再重重懲罰，次日上學(xué)前，李某喝下農(nóng)藥自殺身亡[5]；據(jù)《瀟湘晨報(bào)》報(bào)道，“2003年11月5日清晨，沅江市11歲的郭玲因?yàn)闊o法繳納用于購買計(jì)算器的5元錢給老師，受強(qiáng)烈的自尊心的影響，喝下一瓶敵敵畏自殺身亡”；據(jù)《現(xiàn)代快報(bào)》報(bào)道，“就在全校學(xué)生忙于期中考試的時(shí)候，江蘇宜興銅峰中學(xué)初二（1）班的15歲女生小麗同學(xué)卻服毒自殺。據(jù)記者調(diào)查，小麗的英語老師此前在全班同學(xué)面前罵小麗是豬，而且是‘豬中極品”。[9]自打耳光、游班示眾的難堪，母親到學(xué)校告老師的窘境，交不了錢的尷尬以及英語老師的當(dāng)眾辱罵都對當(dāng)事人的自尊造成了不可逆的傷害，使當(dāng)事人顏面掃地，從而使個(gè)體對自我的歸屬感和掌控感降低，使自我價(jià)值感降低，造成個(gè)體自我否定感和喪失感增強(qiáng)，產(chǎn)生生活及自我無意義感體驗(yàn)，產(chǎn)生存在性挫折[7]，最終在痛苦不堪中選擇死亡。

這些令人痛心的事實(shí)告訴我們，青少年的情感幼稚、情緒波動(dòng)大且易走極端，無法客觀地認(rèn)識自己的個(gè)人價(jià)值，理性地建構(gòu)自尊，面對突如其來的傷害，容易采取過激行為，急需對其進(jìn)行干預(yù)。

三、 青少年自殺的干預(yù)

自殺與自尊之間存在共變關(guān)系，自尊水平的降低可能導(dǎo)致青少年自殺行為的產(chǎn)生，因此，對青少年自殺的干預(yù)可以通過提高其自尊水平來實(shí)現(xiàn)。家庭成長環(huán)境、學(xué)業(yè)成敗、贊許與社會支持等外部環(huán)境因素以及自我效能感、歸因方式、生理魅力等自身內(nèi)部因素都會對青少年自尊的發(fā)展產(chǎn)生影響。介于青少年大部分的時(shí)間都在學(xué)校中同老師渡過，本文想著重談?wù)劷逃x在微觀層面上應(yīng)如何提高學(xué)生自尊水平。

廣州大學(xué)的胡宜安教授認(rèn)為教育正義在微觀層面上體現(xiàn)為愛的分配與承認(rèn)的正義，他認(rèn)為，目前的分配公平存在局限性，主要體現(xiàn)為：首先，分配正義在內(nèi)容上限于可分配的善，而對于不可分配的事物（如個(gè)體尊嚴(yán)）分配正義也就表現(xiàn)出無能為力；其次，分配正義的主題是宏觀層面的教育基本結(jié)構(gòu)和主要的教育制度安排，而對微觀教育活動(dòng)和教育過程中的不正義現(xiàn)象便喪失了其固有的效力；最后，分配正義主要調(diào)節(jié)不同的群體和階層在資源占有之間的矛盾和利益沖突，而對于人與人之間的交往關(guān)系中的非競爭性的內(nèi)在訴求無能為力。因此，為了彌補(bǔ)上述局限性，教師可從以下幾個(gè)方面提高學(xué)生的自尊水平：

1. 排斥情感冷漠，遵循需要原則

情感冷漠通過剝奪來自教師的關(guān)愛而否定兒童的情感需要，同時(shí)也拒絕承認(rèn)其個(gè)體獨(dú)立性。在承認(rèn)的正義中，需要原則所要求的是對兒童的基本情感需要予以滿足，相應(yīng)的承認(rèn)形式是愛。因此，教師應(yīng)給予每個(gè)孩子必要的關(guān)愛，使他們通過被愛的體驗(yàn)，將自己視為是一種與教育共同體中其他成員之間相互依賴的關(guān)系性存在，也就是讓他們獲得“被支持感”，因?yàn)橥ǔＧ闆r下，那些具有最低水平支持的人相應(yīng)具有最低水平的自尊，那些覺察到最多支持的人相應(yīng)也非常尊重自己。

2. 防范身份拒絕，遵循平等原則

平等原則針對的是身份拒絕所表達(dá)的對不同學(xué)生進(jìn)行區(qū)分對待，把一部分學(xué)生構(gòu)建為差生、劣等生和不值得尊重的學(xué)生，目的在于通過平等的資格承認(rèn)而將個(gè)體在教育共同體中的權(quán)利建立在平等自由的觀念之上，而拒絕將學(xué)生依據(jù)成績、所在階層、身份、經(jīng)濟(jì)狀況等做出等級化的劃分。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，就要求教師不要總是用單一的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)所有學(xué)生，要使用多元化的評價(jià)方式，不僅自己能看到，而且讓每位學(xué)生都能夠看到屬于他們自身的“閃光點(diǎn)”，使他們的自尊朝著正向發(fā)展。

3. 杜絕價(jià)值貶低，遵循成就原則

個(gè)體常常從把自己體驗(yàn)為積極的、主動(dòng)的人的感受中，從體驗(yàn)到我們使這個(gè)世界發(fā)生了種種變化以及我們克服了種種困難與障礙并達(dá)到了目標(biāo)的感受中形成自我尊重。換言之，自尊部分地建立在自我效能感的基礎(chǔ)上。而價(jià)值貶低所拒絕的是對個(gè)體能力的承認(rèn)，如果個(gè)人認(rèn)為沒有能力去處理某一問題，他就會產(chǎn)生恐懼和逃避行為，并降低自尊。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所具有的特殊價(jià)值對其相應(yīng)的成就予以承認(rèn)，促使個(gè)體判定自己有能力去處理某一問題，使其毫不猶豫地面對該問題。

此外，教師在面對那些特別在意自己失敗經(jīng)驗(yàn)、自我效能感低下的學(xué)生時(shí)，可以借鑒班杜拉提出的自我示范作用法，即強(qiáng)調(diào)其個(gè)人的成功經(jīng)驗(yàn)，讓他觀察自身成功的表現(xiàn)而改善自我的選擇性知覺偏差；此外，還要依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)給他們設(shè)定目標(biāo)，讓他們不斷進(jìn)步，就會使他們獲得更多的效能感，也會增強(qiáng)他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在興趣，進(jìn)而提高其自尊水平。

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（作者單位： 廣州大學(xué)，廣東 廣州 510006）