五年一貫制高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀與改革措施

李奕

【摘 要】本文對(duì)五年一貫制高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)存在生源質(zhì)量無(wú)法得到較好的保證、課程重要性沒(méi)有得到普遍認(rèn)同、課程定位及知識(shí)體系已不能滿(mǎn)足高職的特殊需求、傳統(tǒng)的教學(xué)模式缺乏吸引力等問(wèn)題進(jìn)行分析，提出樹(shù)立“人本+實(shí)用”的數(shù)學(xué)教學(xué)理念、倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀、重構(gòu)實(shí)用服務(wù)型數(shù)學(xué)課程體系、完善工學(xué)結(jié)合式考核評(píng)價(jià)機(jī)制等改革措施。

【關(guān)鍵詞】五年一貫制 高職 數(shù)學(xué)課程 現(xiàn)狀 改革

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）07C-0021-02

五年一貫制高等職業(yè)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“五年制高職”）的人才培養(yǎng)模式，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系中一個(gè)重要的組成部分。近年來(lái)，在深化教育改革的指引帶動(dòng)下，五年制高職辦學(xué)得到快速發(fā)展。然而，在發(fā)展的同時(shí)，一線(xiàn)教育工作者也不難感受到，在教學(xué)資源分配上，以往“參照”中職、高中標(biāo)準(zhǔn)來(lái)“替代”高職標(biāo)準(zhǔn)的方式矛盾日益凸顯，急需一套量身定做、精準(zhǔn)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)體系來(lái)取代過(guò)去的權(quán)宜之計(jì)。在這個(gè)沖突層面，數(shù)學(xué)作為高職學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，其教學(xué)活動(dòng)勢(shì)必有著更為激烈深刻的體現(xiàn)與反饋，值得我們深入研究思考。

一、五年制高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)主要擔(dān)負(fù)使學(xué)生具備必要的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)邏輯思維能力，掌握必需的數(shù)學(xué)相關(guān)技能，為學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、持續(xù)發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)。其教學(xué)除了在培養(yǎng)目的上與中職、高中有所區(qū)別外，教學(xué)主體的平均發(fā)展水平、教學(xué)的主要手段雖差異不大，但是教學(xué)效果卻相去甚遠(yuǎn)，大多學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不牢固，以此為基礎(chǔ)的其他教育任務(wù)更顯力不從心，師生們普遍感到“教”“學(xué)”吃力。為此，我們?cè)诨仡櫧虒W(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)上，采取問(wèn)卷調(diào)查、研討交流、定性與定量分析等研究方法，分析得出現(xiàn)實(shí)的主要矛盾與特點(diǎn)。調(diào)查的對(duì)象涵蓋柳州城市職業(yè)學(xué)院文化與旅游系學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)、機(jī)電與汽車(chē)工程系汽車(chē)制造與檢修專(zhuān)業(yè)共計(jì)600人，共發(fā)放問(wèn)卷600份，收回484份，問(wèn)卷設(shè)置了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法等11個(gè)選擇題。

（一）生源質(zhì)量無(wú)法得到較好的保證

近年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的重視，在政策的支持下，各地對(duì)高職辦學(xué)給予了較大地鼓勵(lì)和扶持，大量的擴(kuò)招、行業(yè)上的競(jìng)爭(zhēng)等，使得五年制高職生源質(zhì)量得不到較好的保證，不可避免地出現(xiàn)了“犧牲質(zhì)量換數(shù)量”的現(xiàn)象。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：484名調(diào)查對(duì)象中，中考綜合成績(jī)獲B等以上的只有58名，僅占總?cè)藬?shù)的12%；C等及C等以下的314名，占總?cè)藬?shù)的65%；D等以下的有112名，占總?cè)藬?shù)的23%。訪(fǎng)談中發(fā)現(xiàn)31%的學(xué)生承認(rèn)，初二、初三開(kāi)始數(shù)學(xué)課程就已經(jīng)完全聽(tīng)不懂了。由上可見(jiàn)，生源的總體數(shù)學(xué)基礎(chǔ)素質(zhì)普遍偏低，質(zhì)量水平分布不均勻，而高職（中專(zhuān)學(xué)習(xí)階段）數(shù)學(xué)教學(xué)大綱、數(shù)學(xué)教材及課程內(nèi)容都是以學(xué)生“通過(guò)中考、成績(jī)合格”為前提來(lái)設(shè)計(jì)編排教學(xué)內(nèi)容的，這樣就導(dǎo)致了“日趨下降的生源質(zhì)量”與“標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)嚴(yán)格的教學(xué)和評(píng)價(jià)”之間的矛盾。較低的起點(diǎn)，自卑的心理，加之畏難厭學(xué)的情緒，不僅容易使學(xué)習(xí)陷入惡性循環(huán)，還增加了教學(xué)和管理的難度。

（二）課程重要性沒(méi)有得到普遍認(rèn)同

雖然教育部《中等職業(yè)教育數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》將高職（中專(zhuān)學(xué)習(xí)階段）數(shù)學(xué)課程定位為一門(mén)必修的公共基礎(chǔ)課程，但是我們?cè)趯?shí)際教學(xué)過(guò)程和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是“學(xué)”的主體—— 學(xué)生，還是“教”的主體—— 教師，都沒(méi)有從心理上認(rèn)同數(shù)學(xué)課程作為“必修、公共、基礎(chǔ)”的重要性。在“學(xué)”的層面，問(wèn)卷調(diào)查顯示：約66%的調(diào)查對(duì)象沒(méi)有學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，甚至有8%的學(xué)生在心理上厭惡數(shù)學(xué)。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，數(shù)學(xué)并非專(zhuān)業(yè)課程，并沒(méi)有所從事專(zhuān)業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐技能，課后并沒(méi)有獲得“直觀實(shí)效的收益”，用以解開(kāi)“有什么用”的困惑。在“教”的層面，大多數(shù)高職院校的教學(xué)指導(dǎo)思想重專(zhuān)業(yè)、技術(shù)，輕理論、基礎(chǔ)，講究的是專(zhuān)業(yè)課程反映出的畢業(yè)就業(yè)率等見(jiàn)效快的指標(biāo)，而忽視了基礎(chǔ)課程投射在學(xué)生可持續(xù)發(fā)展中的長(zhǎng)遠(yuǎn)助力，“功利主義”色彩較為濃厚。大多數(shù)基礎(chǔ)課程教師專(zhuān)業(yè)單一，沒(méi)有“雙師”能力和經(jīng)歷，“學(xué)”“用”脫節(jié)，無(wú)法切身體會(huì)其課程的重要性。同時(shí)，教學(xué)指導(dǎo)思想、學(xué)生素質(zhì)和學(xué)習(xí)的態(tài)度、教學(xué)環(huán)境及條件（如授課環(huán)境、課時(shí)限制、教學(xué)資源的投入等）等因素，也極大地打壓了教師的熱情。根據(jù)日常與各高職院校數(shù)學(xué)教師交流、研討、訪(fǎng)談中獲取的數(shù)據(jù)概略統(tǒng)計(jì)，約有66%的高職數(shù)學(xué)教師無(wú)法講清數(shù)學(xué)對(duì)具體的專(zhuān)業(yè)技術(shù)“有什么用”“怎么去用”的問(wèn)題。

（三）課程定位及知識(shí)體系已不能滿(mǎn)足高職的特殊需求

高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)高等級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才，高職數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須服從和服務(wù)于這個(gè)目標(biāo)。然而反觀目前的高職數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，還停留在過(guò)去參照普通專(zhuān)科數(shù)學(xué)教學(xué)的狀態(tài)上。在課程定位上，與普通專(zhuān)科數(shù)學(xué)教學(xué)一樣偏于理論和科研，過(guò)于注重于數(shù)學(xué)理論的系統(tǒng)性和完整性，與社會(huì)實(shí)踐運(yùn)用的聯(lián)系較少，普遍存在重理論、輕應(yīng)用的現(xiàn)象，忽視了高職人才培養(yǎng)以應(yīng)用為目的的特殊需求。在高職各專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域，沒(méi)有重視各專(zhuān)業(yè)對(duì)數(shù)學(xué)需求的差異，如機(jī)電類(lèi)專(zhuān)業(yè)需要學(xué)生了解三角函數(shù)、掌握必要的作圖基礎(chǔ)，而學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)僅需要掌握基本的數(shù)論、排列組合知識(shí)，在教學(xué)的具體操作上缺乏精細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)要求。在知識(shí)體系上，目前針對(duì)中職及五年制高職的數(shù)學(xué)教材版本不少，高教出版社也出版了對(duì)應(yīng)五年制高職的文化課教材，然而，這些教材大多是對(duì)普通高中數(shù)學(xué)、大學(xué)高等數(shù)學(xué)教材進(jìn)行簡(jiǎn)單的“加減剪貼”，甚至教材的編排順序也沒(méi)有太大變化，內(nèi)容體系與職業(yè)教育對(duì)數(shù)學(xué)的需求還有很大的差距。更重要的是，這些教材起點(diǎn)較高，難以與當(dāng)前學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備相銜接，內(nèi)容上追求嚴(yán)謹(jǐn)，要求面面俱到，不符合高職公共基礎(chǔ)課“必需、夠用”的原則，加大了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，也在課時(shí)分配上給教學(xué)增加了壓力。

（四）傳統(tǒng)的教學(xué)模式缺乏吸引力

教學(xué)的本質(zhì)是激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)與發(fā)展。在這一過(guò)程中，教師的主要角色就是推動(dòng)者和輔導(dǎo)者，激勵(lì)、指導(dǎo)和校正學(xué)生的發(fā)展。關(guān)于學(xué)生“影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣原因”的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：20%的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)不感興趣的原因是他們認(rèn)為學(xué)數(shù)學(xué)沒(méi)有用，34%的學(xué)生是因?yàn)樯险n完全聽(tīng)不懂，27%的學(xué)生是因?yàn)閿?shù)學(xué)太難，只有部分聽(tīng)得懂。而關(guān)于高職數(shù)學(xué)教師的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：雖然教學(xué)條件和教學(xué)的方式有了較大的改善，但仍有約88%的教師主要采取理論講授的方法授課，其中僅有三分之二的教師采用了啟發(fā)式教學(xué)法，沿襲下來(lái)的傳統(tǒng)“說(shuō)教式”的教學(xué)模式依然占據(jù)著主要地位。由此可見(jiàn)，雖然學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生本人，但學(xué)習(xí)積極性則來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，而教師的教學(xué)模式在很大程度上決定了學(xué)生對(duì)課程的喜惡。究其原因，主觀上是數(shù)學(xué)課程本身的理論性、抽象性、系統(tǒng)完整性造成的，基礎(chǔ)理論枯燥乏味，運(yùn)算推理嚴(yán)謹(jǐn)復(fù)雜，很難提起學(xué)生的興趣；而客觀原因則是，教學(xué)模式?jīng)]有很好地解決理論如何緊密聯(lián)系實(shí)際、如何密切“學(xué)”與“用”的銜接、如何“化繁為簡(jiǎn)”地回答好學(xué)生“有什么用”“怎么用”的困惑。

二、五年制高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)改革的措施

當(dāng)前五年制高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)的矛盾與困惑，需要立足當(dāng)前五年制高職生源條件和人才培養(yǎng)需求，在教學(xué)理念、學(xué)習(xí)觀念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、考核及評(píng)價(jià)方式等方面創(chuàng)新改革。

（一）樹(shù)立“人本+實(shí)用”的數(shù)學(xué)教學(xué)理念

《國(guó)家關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，要為學(xué)生接受不同層次高等職業(yè)教育提供多種機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接，充分說(shuō)明高職教育不能僅僅是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的“就業(yè)教育”，更要是重視人的全面發(fā)展的“可持續(xù)終身教育”。因此，必須以人為本地從生源素質(zhì)出發(fā)，因材施教、分類(lèi)培養(yǎng)，為學(xué)生提供多種不同層次、可持續(xù)的發(fā)展規(guī)劃、發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，同時(shí)按照“必需、夠用為度”原則，以應(yīng)用為目的，突出實(shí)用性，針對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，靈活地設(shè)置“必需、夠用”度的區(qū)間上限（夠用）和下限（必需），使學(xué)生更適應(yīng)社會(huì)的需要。

（二）倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

基于建構(gòu)性學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)不能只有簡(jiǎn)單地講授與被動(dòng)地接受，而是要通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。圍繞職業(yè)需求、基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題倒逼牽引的建構(gòu)性教學(xué)，通過(guò)合理地創(chuàng)設(shè)生活化、實(shí)踐化的教學(xué)情境，適時(shí)地建構(gòu)策略指導(dǎo)和干預(yù)，寓教于實(shí)踐，寓學(xué)于生活，使教學(xué)活動(dòng)更接地氣、更具體務(wù)實(shí)、更貼緊以應(yīng)用為主、服務(wù)于專(zhuān)業(yè)的高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)。

（三）重構(gòu)實(shí)用服務(wù)型數(shù)學(xué)課程體系

關(guān)于高職數(shù)學(xué)課程體系的改革重構(gòu)，學(xué)術(shù)界普遍的共識(shí)是——“以應(yīng)用服務(wù)”為目的和理念，遵循“實(shí)用性、精簡(jiǎn)化、獨(dú)特性”等原則，“模塊化”搭建。基于業(yè)界共識(shí)，可把數(shù)學(xué)課程精簡(jiǎn)拆分為基礎(chǔ)型、擴(kuò)展型、應(yīng)用型和科普文化型四種模塊，采取“基礎(chǔ)型+X”的模式來(lái)滿(mǎn)足不同專(zhuān)業(yè)的數(shù)學(xué)知識(shí)需求，同時(shí)保持課程的開(kāi)放性和前瞻性，確保數(shù)學(xué)課程體系始終與各職業(yè)前沿技術(shù)相匹配。

（四）完善工學(xué)結(jié)合式考核評(píng)價(jià)機(jī)制

倡導(dǎo)評(píng)價(jià)形式的多樣化和評(píng)價(jià)主體的多元化，把筆試、隨堂測(cè)試、實(shí)驗(yàn)考核、課題作業(yè)、研究報(bào)告等多種評(píng)價(jià)形式有機(jī)結(jié)合，壓縮理論考核、期（中）末考核成績(jī)占比，擴(kuò)大操作技能、平時(shí)作業(yè)評(píng)價(jià)份額，合理引入第三方評(píng)價(jià)，采取定期考評(píng)和全程考評(píng)的方式，把知識(shí)評(píng)分和能力檢測(cè)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把“應(yīng)試”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)”，在科學(xué)全面考核評(píng)價(jià)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力素質(zhì)的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其數(shù)學(xué)實(shí)踐與操作能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]朱志雄，申鄭.高職數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀、改革、實(shí)踐的思考與探討[J].黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（4）

[2]劉儒德.建構(gòu)主義：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀[J].人民教育，2005（17）

【作者簡(jiǎn)介】李 奕（1975— ），女，廣西柳州人，柳州城市職業(yè)學(xué)院教務(wù)與實(shí)訓(xùn)管理處副處長(zhǎng)，講師，研究方向：教學(xué)管理、數(shù)學(xué)教學(xué)、學(xué)前教育研究。

（責(zé)編 蘇 洋）