教師課堂教學(xué)行為：內(nèi)涵、分類與有效性分析框架

龔曉林

（興義民族師范學(xué)院， 貴州 興義 562400）

一、教師課堂教學(xué)行為的內(nèi)涵及其分類

行為在不同的學(xué)科中含義不同[1]，在哲學(xué)家那里，行為是受人的思想支配的外部活動(dòng)；在生物學(xué)家那里，行為是可觀察到的肌肉和外分泌腺的活動(dòng)；在倫理學(xué)家那里，行為是基于自由意志的動(dòng)機(jī)；在心理學(xué)家那里，行為是受人的心理支配的外部活動(dòng)。總之，行為是人的可觀察的、外顯的反應(yīng)動(dòng)作或者活動(dòng)的總稱，它主要有四種存在形態(tài)，即結(jié)果的行為、內(nèi)容的行為、活動(dòng)的行為和形式的行為。人們對(duì)于“教學(xué)行為”的理解，一般認(rèn)為，教學(xué)行為就是指教師“教”的行為與學(xué)生“學(xué)”的行為。而對(duì)于教師課堂教學(xué)行為的界定，可謂眾說紛紜，莫衷一是，主要代表性的觀點(diǎn)有：傅道春教授認(rèn)為，“教師課堂教學(xué)行為是教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)部各因素之間關(guān)系，對(duì)實(shí)施中的可操作因素的選擇、組合、運(yùn)用和控制的工作行為，它包括對(duì)各種教學(xué)要素的專業(yè)理解與教學(xué)運(yùn)行中的設(shè)計(jì)、程序、手段、方式和方法。”[2]唐松林教授則把教師課堂教學(xué)行為界定為教師在教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)其能有效地完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的各種能力的外顯方式。它是教師經(jīng)過專業(yè)化訓(xùn)練和在實(shí)踐中形成的教育思維、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人格特征及與之適應(yīng)的行為方式的總和。[3]施良方、崔允漷教授認(rèn)為，教師課堂教學(xué)行為是指教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。[4]姚利民、葉立軍等學(xué)者認(rèn)為，教師課堂教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一切活動(dòng)或表現(xiàn)。課堂教學(xué)行為是外顯的，是可以觀察和記錄的。[5]馬會(huì)梅教授認(rèn)為，教師課堂教學(xué)行為是指教師可能影響學(xué)生的所有活動(dòng)，是決定教學(xué)成敗的關(guān)鍵。[6]陳柏華、李明教授認(rèn)為，教師課堂教學(xué)行為是指教師在教學(xué)過程中用語言、聲像、板書等工具向?qū)W生所呈現(xiàn)的一切言語和非言語行為，包括教學(xué)準(zhǔn)備行為、導(dǎo)入行為、呈示行為、指導(dǎo)行為和監(jiān)控行為。[7]可見，對(duì)教師課堂教學(xué)行為的不同界定從一定層面反映了教師課堂教學(xué)行為的實(shí)質(zhì)。盡管各家表述不同，但在一定程度上包含了這幾個(gè)方面的內(nèi)容：其一，教師課堂教學(xué)行為離不開達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)，具有目的性；其二，教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)是緊密聯(lián)系在一起的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果具有重要影響；其三，教師課堂教學(xué)行為是教師整體素養(yǎng)的反映。因此，可以把教師課堂教學(xué)行為界定為教師在課堂教學(xué)情境中的教學(xué)行為，即教師在一定的教育理念的指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)一定的教育教學(xué)目標(biāo)，在應(yīng)對(duì)具體教學(xué)情境時(shí)所采用的行為操作方式的總和，它在教學(xué)活動(dòng)中是外顯的，可觀察的，是教師整體素質(zhì)的外在表現(xiàn)。

對(duì)于教師課堂教學(xué)行為的分類，國外主要代表性觀點(diǎn)有：美國學(xué)者安德森(Anderson,H)和他的同事將把教師課堂教學(xué)行為分為“控制型”教師教學(xué)行為（主要包括命令、威脅、提醒和責(zé)罰）和“統(tǒng)合型”教師教學(xué)行為（主要包括同意、贊賞、接受和有效協(xié)助）。[8]德國的賴因哈德·陶施(Reinhard Tausch)和安妮--瑪麗·陶施(Anne-Marie)將教師課堂教學(xué)行為分為“專制式行為方式”教學(xué)行為（又稱“強(qiáng)烈的控制性行為方式”）和“合群式行為方式”教學(xué)行為（又稱“強(qiáng)烈的控制性行為方式”）。[9]社會(huì)學(xué)者瑞安(Ryan)將教師課堂教學(xué)行為劃分為相對(duì)應(yīng)的三套模式：“溫和、諒解、友善--冷漠、自私、拘謹(jǐn)”教學(xué)行為、“負(fù)責(zé)、認(rèn)真、有規(guī)律--規(guī)避、懶散、無計(jì)劃”教學(xué)行為、“善于激勵(lì)、富于想象--單調(diào)乏味、茍且因循”教學(xué)行為。[10]很顯然，國外學(xué)者是基于社會(huì)學(xué)與管理學(xué)視角對(duì)教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行的分類，雖然區(qū)別看似容易，但是要從課堂教學(xué)的角度去評(píng)價(jià)并改進(jìn)教師課堂教學(xué)行為，實(shí)際操作性不強(qiáng)。

國內(nèi)學(xué)界對(duì)教師課堂教學(xué)行為的分類主要有：其一、國內(nèi)較早開展教師課堂教學(xué)行為研究且具有一定代表性的是傅道春教授，他將教師課堂教學(xué)行為分為基礎(chǔ)行為、組織行為和技術(shù)行為。教師基礎(chǔ)行為又分解為口頭語、體態(tài)語、課程語。組織行為分解為人格適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、師生關(guān)系；技術(shù)行為分解為教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)入、講解、提問、課堂管理、時(shí)空與媒體使用、練習(xí)、試卷編制、教育診斷。[11]這種分類較為系統(tǒng)，從教師自身行為、教師與他者發(fā)生行為，以及從技術(shù)層面行為看上去也較為全面，但是教師的技術(shù)行為與教師基礎(chǔ)行為和組織行為存在著分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，區(qū)分不明確，導(dǎo)致依此分類來進(jìn)行課堂觀察操作性不強(qiáng)。其二、施良方、崔允漷教授根據(jù)教師課堂教學(xué)情境中的行為方式及其發(fā)揮的功能來劃分，將教師課堂教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為三類。主要教學(xué)行為包括呈示行為、對(duì)話行為和指導(dǎo)行為。輔助教學(xué)行為包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)以及積極的教師期望等等。課堂管理行為包括課堂行為問題管理、課堂管理模式、課堂時(shí)間管理等等。這種教師課堂教學(xué)行為的分類最具有代表性，其最大的特點(diǎn)就是操作性較強(qiáng)，已被諸多學(xué)者和教師所認(rèn)同接受，行為分解相對(duì)明確、具體，依此分類已有許多的研究成果，不足之處在于分解的有些教學(xué)行為仍然難以明確區(qū)分，比如，教師指導(dǎo)行為有時(shí)是主要教學(xué)行為，有時(shí)是課堂管理行為，這為研究者的課堂觀察研究增加了困難[12]。其三、李延紹等學(xué)者從教學(xué)過程的環(huán)節(jié)上看，將教師課堂教學(xué)行為分為教學(xué)課前準(zhǔn)備行為、課堂教學(xué)實(shí)施行為和課后教學(xué)反思與評(píng)價(jià)行為，或者將其分解為備課行為、導(dǎo)入行為、教學(xué)手段的運(yùn)用行為、師生互動(dòng)行為、課堂管理與評(píng)價(jià)行為。這種分類清晰、明確，容易把握，但是這不是嚴(yán)格意義上的純粹的教師教學(xué)行為的分類。如師生互動(dòng)等行為，不僅是教師課堂教學(xué)行為，同時(shí)也是學(xué)生的課堂行為，因此，依此標(biāo)準(zhǔn)分類較為模糊，操作性大打折扣。其四、曾拓等學(xué)者根據(jù)課堂教學(xué)行為存在方式來看，可分為教師外顯教學(xué)行為和教師內(nèi)隱教學(xué)行為。這種分類明確，易于區(qū)分，但是比較籠統(tǒng)，尤其是教師內(nèi)隱教學(xué)行為復(fù)雜，理解存在差異不易把握，對(duì)于課堂觀察者的要求較高，很難開展課堂觀察，其操作性很差。其五、王曉莉、李淑媛根據(jù)教師教學(xué)行為的活動(dòng)性質(zhì)把教師課堂教學(xué)行為分為講授行為、提問行為、互動(dòng)行為、討論行為和評(píng)價(jià)行為。[13]這種分法比較直觀，但是存在相互交叉重疊，難于實(shí)際操作，如互動(dòng)行為、討論行為不全是教師“教”的行為。

基于上述代表性的四種教師課堂教學(xué)行為分類存在的缺點(diǎn)，為了體現(xiàn)分類標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，不產(chǎn)生歧義，易于課堂觀察操作。筆者依據(jù)行為的準(zhǔn)備狀況把教師課堂教學(xué)行為分為兩類：一類是預(yù)設(shè)主動(dòng)行為，是指教師根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)有目的、有計(jì)劃、有組織地預(yù)設(shè)主動(dòng)表現(xiàn)出來的課堂“教”的行為，包括講授行為、提問行為、呈現(xiàn)行為。[14]講授行為是指教師用口頭語言向?qū)W生描述、解釋與應(yīng)用知識(shí)的行為,其中包括教師課堂非陳述性言語行為。提問行為就是教師根據(jù)教學(xué)需要向?qū)W生發(fā)問、要求學(xué)生作答的行為。呈現(xiàn)行為是指教師利用教學(xué)媒介、教學(xué)輔助手段進(jìn)行知識(shí)的展示的行為，包括板書展示、物體展示、多媒體聲像展示和行為動(dòng)作展示。一類是情境反饋行為，是指教師根據(jù)課堂教學(xué)情境判斷反饋出來的教師“教”的行為，包括反饋指導(dǎo)行為和課堂管理行為。反饋指導(dǎo)行為是指教師根據(jù)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、參與教學(xué)活動(dòng)所給予的反應(yīng)以及在課堂活動(dòng)情境中為學(xué)生提供咨詢、建議、引導(dǎo)、促進(jìn)的行為。課堂管理行為是指教師為確保教學(xué)活動(dòng)的順利開展所采取的教學(xué)管理行為。

二、教師課堂教學(xué)行為的有效性

（一）課堂教學(xué)的有效性

國外對(duì)于課堂教學(xué)的有效性的分析有兩種代表性理論：一種以美國學(xué)者默塞爾（Mursell）為代表，從描述視角界定教學(xué)的有效性，主張以學(xué)生為中心，以教學(xué)結(jié)果為依據(jù)，能夠產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)，認(rèn)為持久的教學(xué)結(jié)果能夠讓學(xué)生自由、自信地在生活中運(yùn)用；還有一種就是以鮑里奇（Gary D.Borich）為代表，從背景、過程、產(chǎn)出的角度用流程圖的方式來分析課堂教學(xué)有效性的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以及它們之間的關(guān)系，即從流程視角來界定課堂教學(xué)的有效性。

國內(nèi)對(duì)課堂教學(xué)的有效性探討主要有三種理論分析。其一是從教學(xué)效率的角度分析教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系來判定課堂教學(xué)的有效性。其二是從基礎(chǔ)性有效與發(fā)展性有效兩個(gè)維度來分析課堂教學(xué)的有效性?；A(chǔ)性有效是指教師的講授是否清晰、預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，是否照顧學(xué)生的個(gè)體差異以及利用教學(xué)資源是否有效等。而發(fā)展性有效是指課堂教學(xué)運(yùn)用啟發(fā)誘導(dǎo)使學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)，是否教學(xué)內(nèi)突進(jìn)行了有效拓展，實(shí)現(xiàn)“教材無非是個(gè)例子”，是否對(duì)學(xué)生進(jìn)行了有效思維訓(xùn)練，是否喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的自律意識(shí)，等等。其三是朱德全、李鵬兩位學(xué)者把課堂教學(xué)氛圍理念系統(tǒng)、矢量系統(tǒng)、定位系統(tǒng)、條件系統(tǒng)、運(yùn)行系統(tǒng)和輸出系統(tǒng)，從課堂教學(xué)過程分析，在分析課堂教學(xué)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為課堂教學(xué)的有效性有“五效”表征，即效果、效益、效率、效應(yīng)和效能。[15]這是目前國內(nèi)對(duì)課堂教學(xué)有效性研究比較有代表性的觀點(diǎn)之一。筆者在批判繼承的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)有效性表述為“六效”表征，其具體內(nèi)涵如表1所示：

表1 課堂教學(xué)有效性表征

（二）教師教學(xué)行為的有效性

從以上課堂教學(xué)有效性的“六效”表征來看，“效果”往往是相對(duì)教學(xué)目標(biāo)而言的，教學(xué)目標(biāo)主要是由教師來預(yù)設(shè)的，對(duì)教師來說，它是可控的；“效率”是相對(duì)教學(xué)投入而言的，對(duì)教師來說，雖然教育教學(xué)成本往往是不可控的，但是對(duì)于教學(xué)的時(shí)間、精力的投入，是可控的；“效益”是相對(duì)教學(xué)期望（教學(xué)愿景）而言的，教師對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)美好社會(huì)愿景的關(guān)注，以及對(duì)學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)，通過終身教育和終身學(xué)習(xí)，是可以日新月異與日俱增的，是可控的?！靶?yīng)”源于教育需求（社會(huì)發(fā)展需求與人的全面發(fā)展需求）對(duì)教學(xué)動(dòng)機(jī)的滿足程度，是相對(duì)教學(xué)動(dòng)力而言的，教學(xué)生態(tài)是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，它需要社會(huì)大環(huán)境的支持，對(duì)教師來說難于把握；“效能”是相對(duì)教學(xué)組織而言的，其涉及組織設(shè)計(jì)與運(yùn)作，對(duì)教師來說不可控；“效控”是相對(duì)管理而言的，教師可以認(rèn)識(shí)并認(rèn)同組織文化，進(jìn)而自覺遵守維護(hù)組織制度，內(nèi)化組織文化，創(chuàng)新組織文化，從這個(gè)意義上來講是可控的，但是教學(xué)管理制度的制定、組織文化的建設(shè)和投入等對(duì)于教師來說又是不可控的。

可見，“效果”、“效率”、“效益”對(duì)教師來說是可控的，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)投入、教學(xué)期望與教師的課堂教學(xué)行為容易發(fā)生直接的變化，是教師課堂教學(xué)行為有效性的直接性表征。“效應(yīng)”、“效能”對(duì)教師個(gè)體來說是不可控的，即教學(xué)動(dòng)力和教學(xué)組織與教師課堂教學(xué)行為很難發(fā)生直接的變化，是教師課堂教學(xué)行為有效性的間接性表征。而“效控”是相對(duì)教學(xué)管理中的反饋控制而言的，是介于可控與不可控之間，在課堂教學(xué)中，“效控”主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)運(yùn)行保障和組織文化方面的貢獻(xiàn)。因此，對(duì)于教師課堂教學(xué)行為的有效性主要應(yīng)該從效益、效果、效率三個(gè)層面來分析，從教學(xué)期望、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)投入來建構(gòu)教師教學(xué)行為有效性模型，如圖1所示。課堂教學(xué)中，教師教學(xué)行為的“有效”是相對(duì)“無效”而言的，有沒有“效”并不一定是指教師教得認(rèn)不認(rèn)真或者教師有沒有教完教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵主要還是要看學(xué)生的表現(xiàn)。一般來說，有效包括低效和高效，無效包含負(fù)效，“無效”并不是真的沒有效果，而一般是指的教師教學(xué)行為效果沒有達(dá)到預(yù)設(shè)期待的目標(biāo)。實(shí)際上，教師的任何教學(xué)行為都會(huì)產(chǎn)生不同程度的教學(xué)效果?！柏?fù)效”主要是指教師課堂教學(xué)中的反教育行為，或者說教師的課堂的教學(xué)行為所產(chǎn)生的教學(xué)效果與預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)效果相去甚遠(yuǎn)，還對(duì)學(xué)生的身心造成傷害或產(chǎn)生消極影響。“低效”是指教師的投入包括時(shí)間、精力等過多的資源卻無法產(chǎn)生預(yù)期的較好的課堂教學(xué)效果。而“高效”是教師投入有限的資源能達(dá)到甚至遠(yuǎn)高于預(yù)期的課堂效果。其實(shí)，這四者是相對(duì)而言的，沒有絕對(duì)的界限，因?yàn)檎n堂是一個(gè)典型的復(fù)雜多變的生態(tài)系統(tǒng)，其涉及的影響因素多而復(fù)雜。教師教學(xué)行為的“負(fù)效”和“無效”肯定是問題行為，理應(yīng)劃清界線。教師教學(xué)行為的“低效”未必是問題行為，同樣教師教學(xué)行為的“高效”也未必不是問題行為。事實(shí)表明，兩者均是準(zhǔn)問題行為，因而不能一味地去追求教師教學(xué)行為的“高效”，因?yàn)榻逃c其他產(chǎn)業(yè)或者事業(yè)不一樣，有時(shí)更需要的是“低效教學(xué)”，“十年樹木，百年樹人”就是這個(gè)道理。

從“效果”、“效率”、“效益”的技術(shù)效果來看，判定教師課堂教學(xué)行為的有效性主要從三個(gè)層面來判定：一是預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是判定教師教學(xué)行為有效性的基本指標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)校教育存在的全部價(jià)值和意義就在于它是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)要與教學(xué)期望和教學(xué)投入緊密結(jié)合起來考量，因?yàn)榻虒W(xué)投入是著眼于現(xiàn)時(shí)的、短暫的教學(xué)效果，而教學(xué)期望（或者教學(xué)愿景）是著眼于長遠(yuǎn)的、長久的教學(xué)效果。也就是說教學(xué)效果要與面向現(xiàn)在的即時(shí)的教學(xué)投入結(jié)合起來衡量，力求達(dá)成三者的有機(jī)統(tǒng)一。二是教師的有效課堂教學(xué)行為是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展并有利于教師自身專業(yè)成長和組織文化的形成與完善的課堂教學(xué)行為。可見，教師課堂教學(xué)行為的效果就是要讓師生共同進(jìn)步、共同成長，并有利于促進(jìn)組織文化的形成和完善。三是教師課堂教學(xué)行為的有效性最終要以“學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展”來衡量，因?yàn)榻逃虒W(xué)活動(dòng)的本原價(jià)值就在于培養(yǎng)人，在于創(chuàng)設(shè)各種條件更好地培養(yǎng)人，在于促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)、自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力與探究精神的形成和發(fā)展。[17]對(duì)于課堂中學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，主要從學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)、情緒狀態(tài)、思維狀態(tài)和生成狀態(tài)四個(gè)維度來分析，每個(gè)維度所包含的具體內(nèi)容如表2所示。

表2 課堂教學(xué)中學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展的內(nèi)容

三、結(jié)語

研究教師課堂教學(xué)行為是切實(shí)提高課堂教學(xué)有效性的基礎(chǔ)路徑。當(dāng)下，無論采取何種研究維度，教師課堂教學(xué)行為研究都是以“什么樣的教學(xué)行為是好的或是高效的”為最終目的，其研究假設(shè)是把教師教學(xué)行為看作一種技術(shù)行為，技術(shù)理性自然成為教師課堂教學(xué)行為的支撐理念。教師只要經(jīng)過適當(dāng)?shù)摹⒖茖W(xué)的訓(xùn)練就有可能勝任教學(xué)工作，這是所有課堂教學(xué)行為研究的主要理論假設(shè)與核心驗(yàn)證結(jié)論。[18]毋庸置疑，教師的“教”是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)主要是在教師的引起、維持、促進(jìn)下進(jìn)行的，[19]因而，教師的“教”是課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”這對(duì)矛盾的主要方面,[20]可以說，課堂有效教學(xué)的基礎(chǔ)是教師課堂教學(xué)行為的有效性。事實(shí)表明，教師課堂教學(xué)行為的有效性只有通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能體現(xiàn)出來。在課堂教學(xué)過程中，教師往往通過有目的、有組織、有計(jì)劃地運(yùn)用正確的教育教學(xué)策略，來促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地有效學(xué)習(xí)。可見，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，因此，研究教師課堂教學(xué)行為僅研究教師自身的課堂教學(xué)行為是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也是不現(xiàn)實(shí)的，還必須結(jié)合學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為來研究。從學(xué)生學(xué)習(xí)成效的角度對(duì)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行深層反思，既要反思教師課堂“教”的行為，又要反思學(xué)生課堂“學(xué)”的行為，做到二者有機(jī)結(jié)合。未來的研究將更加注重教師課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生認(rèn)知、意志、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的影響，通過課堂觀察，了解課堂師生互動(dòng)情況，以此來判斷教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)行為的相關(guān)性。[21]因此，未來教師課堂教學(xué)行為研究的重點(diǎn)取向?qū)?huì)是：立足課堂教學(xué)生態(tài)，倡導(dǎo)尊重個(gè)體行為差異的多元價(jià)值取向，建構(gòu)課堂觀察合作體，追求師生互動(dòng)共進(jìn)，強(qiáng)化技術(shù)層面與價(jià)值層面相結(jié)合的研究方法，體現(xiàn)民主、回應(yīng)、協(xié)商、共同建構(gòu)的反饋機(jī)制。