特殊教育教師工作家庭沖突、情緒智力與工作投入的關(guān)系

摘要 在積極心理學(xué)視野下探討特殊教育教師情緒智力對工作家庭沖突與工作投入之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。采用工作家庭沖突量表、情緒智力量表和工作投入量表，通過整群取樣選取河南省7所特殊教育學(xué)校共256名教師進行調(diào)查。結(jié)果表明：（1）特殊教育教師工作家庭沖突和工作投入在性別、有無孩子及年齡方面差異顯著。就工作家庭沖突水平而言，女教師顯著高于男教師，有孩子的教師顯著高于沒孩子的教師，30-40歲的教師沖突水平最高，30歲及以下教師次之，41歲及以上教師最低；在工作投入水平上，女教師顯著低于男教師，有孩子的教師顯著低于沒孩子的教師，41歲及以上教師投入水平最高，30歲及以下教師次之，31-40歲教師最低。（2）特殊教育教師工作家庭沖突與情緒智力、工作投入均呈負相關(guān)；情緒智力與工作投入呈正相關(guān)。（3）特殊教育教師情緒智力對工作家庭沖突與工作投入之間的關(guān)系有顯著的調(diào)節(jié)作用。

關(guān)鍵詞 特殊教育教師，情緒智力，工作家庭沖突，工作投入。

分類號 B849：G443

1問題提出

處理家庭和工作的關(guān)系對許多人來說都是相當具有挑戰(zhàn)性的。個體試圖維持二者的平衡，但現(xiàn)實中這兩個領(lǐng)域?qū)θ说慕巧谕３Ｔ谀承┓矫娌幌嗳?，從而很容易引起工作家庭沖突（Netemeyer，Boles，&McMurrian;，1996）。特殊教育教師是教師隊伍中的特殊群體，面對的主要是有身心發(fā)展障礙的特殊兒童、青少年。教育對象、教育策略及工作環(huán)境等的特殊性決定了特殊教育工作的復(fù)雜程度較普通教育要高。在當前社會發(fā)展與教育改革的新形勢下，國家和社會對特殊教育教師提出了更高的期望和要求。因而，與普通教育教師相比，特殊教育教師承受著更大的工作壓力。他們每天工作的實際時間往往不止在校的8個小時，很容易出現(xiàn)工作家庭邊界的模糊，引發(fā)工作家庭沖突。

國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭沖突與離職意愿（Alsam，Imran，Anwar，Hameed，&Kafayat;，2013）、工作中的退縮行為（Akintayo，2010）、工作和生活滿意度降低（Rathi&Barath;，2013）、工作績效降低（Efeoglu&Ozcan;，2013）、工作投入降低（Wang，Liu，wang，&wang;，2012）等多種消極后果相聯(lián)系。由于特殊教育工作的特殊性和艱巨性，工作家庭沖突帶來的消極后果不僅會影響教師個體各個層面的發(fā)展，而且對學(xué)生、教育事業(yè)乃至整個社會都會產(chǎn)生極大的負面影響。特教教師工作家庭沖突影響的嚴重性和目前相關(guān)研究的匱乏決定了深入探討緩解該沖突壓力的心理機制具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

壓力并非是以相同的方式影響每個人，并非所有面對壓力的個體都會產(chǎn)生負面影響，即使是由同一刺激引發(fā)的相同的壓力作用在不同的人身上也會產(chǎn)生不同的效果。壓力帶來的結(jié)果，比如抑郁、高血壓和軀體疼痛是因人而異的（Faragher，Cooper，&Cartwright;，2004），其中個體差異和個人資源發(fā)揮著很大的作用（Oginska-Bulik，2005）。資源保存理論（conservation

of resoHrce theory）認為，工作要求會消耗個體的體能和心力，進而導(dǎo)致消極結(jié)果的出現(xiàn)，如職業(yè)倦怠，但個體若擁有充分的個人資源，那么這種資源可以緩解這種負面影響（Hobfoll，1989）。一些研究者認為，在緩解沖突壓力方面，一些心理社會因素，如社會支持感、情緒智力等，能夠幫助個體積極地應(yīng)對壓力的侵襲（鞏文冰，張進輔，2012）。情緒智力是一種加工情緒信息的能力，它包括準確地評價自己和他人的情緒，恰當?shù)乇磉_情緒，以及適應(yīng)性地調(diào)控情緒的能力，可以看作是一種個人資源。不少研究者發(fā)現(xiàn)情緒智力能夠調(diào)節(jié)個體所感知的壓力，即高情緒智力的個體往往經(jīng)歷更少的壓力（鞏文冰，張進輔，2012；Kalyoncu，Guney，Arslan，Guney，&Ayranci;，2012）。

國內(nèi)外已有一些研究來考察情緒智力對工作家庭沖突所造成的壓力的緩沖效應(yīng)。Field（2010）以企業(yè)員工為對象，發(fā)現(xiàn)情緒智力在工作家庭沖突與工作投入、工作滿意度的關(guān)系中沒有顯著的調(diào)節(jié)作用。而李明軍（2012）以中小學(xué)教師為對象則發(fā)現(xiàn)情緒智力在工作一家庭沖突與工作滿意度的關(guān)系中調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著。研究結(jié)果的不一致可能跟研究對象的不同及文化差異有關(guān)。目前，關(guān)于情緒智力對工作家庭沖突的調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究很少（Lenaghan，Buda，&Eisner;，2007；Mauno，Kinnunen，&Ruokolainen;，2006），而以特殊教育教師為對象的研究尚未檢索到，因而很有必要廣泛開展相關(guān)領(lǐng)域的實證研究。

就結(jié)果而言，情緒智力與領(lǐng)導(dǎo)效能（Wagner，2013）、組織承諾（Emrahimi，Zinali，&Dodman;，2013）、工作績效（Ayranci，2011）及工作投入（Brunero，Teo，Shacklock，&Farr-Whanrton;，2012）等預(yù)測工作場所成功的變量密切相關(guān)。其中，工作投入是伴隨著積極心理學(xué)的興起而出現(xiàn)的一個很有研究價值的組織行為學(xué)變量。研究發(fā)現(xiàn)，工作投入與多種積極的工作態(tài)度（如工作滿意度和情感承諾）、工作行為和心理健康呈顯著正相關(guān)（Demerouti&Cropanzano;，2010），而與離職率、缺勤率、安全事故率則有著顯著的負相關(guān)（Asplund&Blacksmith;，2011），更重要的是，還可以穩(wěn)定正向預(yù)測個體的工作績效及組織績效（韓帥瑛，2013）。目前國內(nèi)外以教師為對象探討情緒智力與工作投入關(guān)系的研究很少，尚缺乏以特殊教育教師為對象的實證研究。

綜合以上有關(guān)特殊教育教師工作家庭沖突、情緒智力和工作投入的研究現(xiàn)狀，本研究以特教教師為研究對象，探討工作家庭沖突、情緒智力與工作投入的關(guān)系，著力檢驗情緒智力的調(diào)節(jié)作用，以期為有效干預(yù)特教教師工作家庭沖突所造成的壓力提供可資借鑒的實證依據(jù)。

2研究方法

2.1研究對象

采用整群取樣的方法在河南省鄭州、開封、平頂山3市抽取7所特殊教育學(xué)校（特殊教育學(xué)校4所，培智學(xué)校2所，聾校1所）的教師進行調(diào)查。共發(fā)放問卷280份，回收有效問卷256份，有效回收率為91.4%。其中，男教師8 2人（32.0%），女教師174人（68.0%）；年齡30歲及以下者129人（50.4%），31-40歲者91人（35.5%），41歲及以上者36人（14.1%）；有孩子的教師173人（67.6%），沒孩子的教師83人（32.4%）。被試年齡范圍在21-52歲，平均年齡為34.6歲（SD=8.85）。

2.2研究工具

2.2.1工作家庭沖突

采用Netemeyer等（1996）工作家庭沖突量表（WFCS）。該量表包含工作一家庭沖突（5個項目）和家庭一工作沖突（5個項目）兩個維度，共10個項目。采用Likert-5級計分，從“1”代表“完全不同意”到“5”代表“完全同意”。得分越高表示工作家庭沖突越高。已有研究表明，該量表中文版的信、效度符合心理測量標準（馬紅宇，申傳剛，楊璟，唐漢瑛，謝菊蘭，2014）。本研究中兩個維度的Cronbach α系數(shù)分別為0.84，0.82，整個問卷的Cronbach α系數(shù)為0.86。驗證性因素分析支持了問卷的二維結(jié)構(gòu)，x²/df=2.75，GFI=0.90，NNFI=0.92，CFI=0.94，RMSEA=0.06，項目的因子載荷在0.61～0.85之間。

2.2.2情緒智力

采用Wong和Law（2002）研制，Wong，Law和Wong（2004）修訂的情緒智力量表（WLEIS）。該量表包括評估自我情緒（α=0.79）、評估他人情緒（α=0.76）、情緒使用（α=0.78）、情緒控制（α=0.86）四個維度，每個維度均有4個項目，共16個項目。采用Likert7級計分，從“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”。Law等（2004）研究顯示，該量表具有良好的信、效度。在我國，中文版WLEIS良好的信、效度也得到了研究驗證（張輝華，王輝，2011）。本研究中，該量表的Cronbach α系數(shù)為0.87，評估自我情緒、評估他人情緒、情緒使用、情緒控制四個維度的Cronbach α系數(shù)依次為0.80、0.78、0.83、0.84。驗證性因素分析支持了問卷的四維結(jié)構(gòu)，x²/df=1.93，GFI=0.92，NNFI=0.94，CFI=0.96，RMSEA=0.05，項目的因子載荷在0.62～0.87之間。

2.2.3工作投入

采用Schaufeli，Salanova，Gonzfilez-Roma和Bakker（2002）的Utrecht工作投入量表（UWES），包括“活力”（6個項目，α=0.77）、“奉獻”（5個項目，α=0.74）、“專注”（6個項目，α=0.76）三個維度，共17個項目。采用Likert7級計分，“0”表示“從來沒有過”，“6”表示“總是”。目前國內(nèi)學(xué)者引入并修訂了中文版UWES，采用中學(xué)教師樣本通過驗證性因素分析驗證了其三因素模型和較高的信、效度（張軼文，甘怡群，2005）。本研究中，該量表的Cronbachs α系數(shù)為0.92，活力、奉獻、專注三個維度的Cronbachs（1系數(shù)依次為0.88、0.90、0.87。驗證性因素分析支持了問卷的三維結(jié)構(gòu)，x²/df=1.70，GFI=0.94，NNFI=0.95，CFI=0.97，RMSEA=0.04，項目的因子載荷在0.65-0.86之間。

2.3統(tǒng)計分析

采用SPSS18.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行f檢驗、F檢驗、Pearson相關(guān)分析、分層回歸分析及驗證性因素分析。

3研究結(jié)果

3.1特殊教育教師工作家庭沖突和工作投入的特點

將工作家庭沖突和工作投入作為因變量，性別、有無孩子及年齡作為自變量進行差異檢驗，結(jié)果顯示，特教教師工作家庭沖突和工作投入在上述人口學(xué)變量方面的差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義（見表1）。

3.2特殊教育教師工作家庭沖突、情緒智力和工作投入的相關(guān)分析

Pearson相關(guān)矩陣顯示，變量之間的相關(guān)在中等以下，但均達到了顯著性水平，其中，工作家庭沖突與情緒智力、工作投入均呈負相關(guān)；情緒智力與工作投入呈正相關(guān)。詳見表2。

3.3特殊教育教師工作投入對工作家庭沖突、情緒智力的分層回歸分析

根據(jù)James和Brett（1984）的介紹，采用分層回歸分析探討情緒智力對工作家庭沖突影響工作投入的調(diào)節(jié)作用。當自變量和調(diào)節(jié)變量都是連續(xù)變量時，按照溫忠麟、侯杰泰和張雷（2005）提出的建議，首先，將自變量和調(diào)節(jié)變量中心化，以避免共線性的問題。接下來第一步，先將人口統(tǒng)計學(xué)變量作為控制變量進行偽變量處理后納入模型進行回歸分析。第二步，將自變量納入方程進行回歸，考察自變量的主效應(yīng)。第三步，將調(diào)節(jié)變量納入方程進行回歸，考察調(diào)節(jié)變量的主效應(yīng)。第四步，將自變量×調(diào)節(jié)變量（交互作用項）納入回歸方程中，考察兩者的交互作用，如果該效應(yīng)顯著則表明調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著。

以工作家庭沖突為自變量，以情緒智力為調(diào)節(jié)變量，以工作投入為因變量進行分層回歸，結(jié)果顯示，工作家庭沖突×情緒智力交互效應(yīng)顯著（β為0.20，p<0.01）（見表3），因而特殊教育教師情緒智力顯著調(diào)節(jié)工作家庭沖突對工作投入的影響，其調(diào)節(jié)效應(yīng)量△R²為0.10（即，調(diào)節(jié)作用解釋了工作投入10%的方差變異量）。

為了直觀顯示調(diào)節(jié)效應(yīng)，將工作家庭沖突和情緒智力按均值加減一個標準差劃分為高、低分組，回歸交互效果見圖1。

4討論

4.1特殊教育教師工作家庭沖突與工作投入的狀況

本研究考察了特教教師工作家庭沖突和工作投入在性別、有無孩子及年齡方面的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，就工作家庭沖突水平而言，女教師顯著高于男教師，有孩子的教師顯著高于沒孩子的教師，31-40歲年齡組教師沖突水平最高，30歲及以下年齡組次之，41歲及以上年齡組最低（LSD多重比較顯示，兩兩差異均顯著）；而在工作投入水平上，女教師顯著低于男教師，有孩子的教師顯著低于沒孩子的教師，41歲及以上年齡組教師投入水平最高，30歲及以下年齡組次之，31-40歲年齡組教師最低（LSD多重比較顯示，兩兩差異均顯著）。

在工作家庭沖突水平上，本研究發(fā)現(xiàn)，女特教教師顯著高于男特教教師。目前，尚檢索不到直接探討特教教師工作家庭沖突的實證研究，因而無從進行具體的比較分析。不過，工作家庭沖突雖不等同于職業(yè)壓力，但它是職業(yè)壓力的一種表現(xiàn)形式。近年來已有少數(shù)學(xué)者采用問卷調(diào)查考察特教教師職業(yè)壓力、工作倦怠狀況（李永占，2014；王玲鳳，2010；張茂林，杜曉新，2008），但針對性別因素的影響作用，研究結(jié)果并不一致。比如，李永占（2014）的研究表明，女特教教師職業(yè)壓力顯著高于男特教教師；而張茂林和杜曉新（2008）的研究卻沒有發(fā)現(xiàn)特教教師職業(yè)壓力存在顯著的性別差異。結(jié)果的不同提示進一步開展相關(guān)研究進行驗證的必要性。本研究的發(fā)現(xiàn)從工作家庭沖突這一角度支持了李永占（2014）的研究結(jié)論。女特教教師之所以體驗到更高的工作家庭沖突，可能是因為，一方面，女教師要和男教師一樣上班，掙工資，養(yǎng)家糊口；另一方面，盡管男女平等的觀念日益普及，男主外女主內(nèi)的中國傳統(tǒng)文化畢竟賦予了女性更多的家務(wù)分工。她們除了要做好教師，還要盡量做好妻子、母親、兒媳、女兒等多重社會角色。由于家庭生活與教學(xué)工作的壓力同在，女特教教師努力在多重的家庭角色與教師角色之間尋找平衡點，難免顧此失彼，出現(xiàn)較嚴重的工作與家庭的角色沖突。

在工作投入水平上，女特教教師顯著低于男特教教師。這與何嘉慧（2013）的研究結(jié)果一致，也與Schaufeli等（2002）從世界各地收集來的數(shù)據(jù)分析結(jié)果相一致。而王玲鳳（2010）的研究也發(fā)現(xiàn)，女特教教師在職業(yè)倦怠的三個維度上得分均顯著高于男教師。職業(yè)倦怠與工作投入是兩個關(guān)系極為密切的變量。Maslaeh和Leiter（1997）認為工作投入與工作倦怠是一個連續(xù)體的兩個極端點，工作投入位于積極的一端，而工作倦怠位于消極的一端。依此種觀點，工作倦怠和工作投入是完全負相關(guān)的關(guān)系。但Schaufeli等（2002）卻認為工作投入與工作倦怠不是簡單的完全對立的關(guān)系，二者應(yīng)該是既相互聯(lián)系又相互獨立的兩種心理狀態(tài)，也就說工作投入與工作倦怠應(yīng)該是中等程度的負相關(guān)。目前Schaufeli等（2002）的看法得到了更多實證研究的數(shù)據(jù)支持，成為學(xué)術(shù)界的主流。雖然職業(yè)倦怠與工作投入并非完全對立，但二者中等程度的負相關(guān)也足以表明，何嘉慧（2013）關(guān)于特教教師工作投入的性別差異的發(fā)現(xiàn)與王玲鳳（2010）關(guān)于特教教師職業(yè)倦怠的性別差異的研究結(jié)果彼此具有一致性。男特教教師在工作投入水平上顯著高于女特教教師，原因可以從教師的工作內(nèi)容、家庭分工及性別特征中分析。男教師在學(xué)校通常承擔(dān)著體育訓(xùn)練等活動教學(xué)，較之于女教師從事知識科目的教學(xué)，在內(nèi)容和形式上比較生動活潑，而且特殊學(xué)生因為其本身的特殊性和缺陷，在依靠智能的知識獲得方面表現(xiàn)相對落后，而在依靠體能的技能進步方面表現(xiàn)相對較好，使得活動課教師也比較容易獲得成就感。另外，男教師承擔(dān)的家務(wù)分工相對女教師為少，因而總體上體驗到更少的工作家庭沖突；加上男性基于生理的更趨活躍和進取的性別特征，因而男教師較女教師表現(xiàn)出更高的工作投入水平。

就生兒育女對特教教師工作生活的影響，本研究結(jié)果表明，有孩子的特教教師工作家庭沖突水平顯著高于沒孩子的特教教師，而工作投入水平則顯著低于沒孩子的教師。從本研究的被試分布可知，從事特殊教育工作的女教師是男教師的2倍，有孩子的被試更多的是女教師，她們承擔(dān)了更多的生育和養(yǎng)育孩子的家庭重任，需要更多精力和時間投放于家庭，相應(yīng)地體驗到更多的工作家庭沖突，表現(xiàn)出低于男特教教師的工作投入水平。

值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)，年齡對特教教師工作生活的影響呈現(xiàn)有規(guī)律的起伏變化，二者并非簡單的線性關(guān)系。具體而言，特教教師工作家庭沖突水平隨年齡增長而變化顯著，表現(xiàn)為由低到高再到更低，略呈倒U型發(fā)展趨勢；與此相反，特教教師工作投入水平則隨年齡增長而略呈U型發(fā)展趨勢，表現(xiàn)為由高到低再到更高；其中，31-40歲年齡組教師情況比較特殊，其工作家庭沖突水平最高，工作投入水平最低。特教教師工作家庭沖突與工作投入在年齡上的這種差異與已有研究關(guān)于特教教師的工作倦怠隨年齡而變化的結(jié)果是一致的。早在2001年，Maslaeh，Schaufeli和Leiter就已經(jīng)指出，在被研究的所有人口統(tǒng)計學(xué)變量中，年齡是一個與職業(yè)倦怠關(guān)系最為一致的變量。新近有關(guān)國內(nèi)特教教師職業(yè)倦怠的研究綜述也表明，特教教師入職最初幾年職業(yè)倦怠就開始顯現(xiàn)，并且隨著教齡的增加而持續(xù)加重（唐丹，2013）。原因可能在于，新特教教師在工作之初針對教育和管理殘障兒童的復(fù)雜而繁重的工作要面臨很多問題和挑戰(zhàn)，尤其是環(huán)境適應(yīng)和角色轉(zhuǎn)換，由于缺乏實踐經(jīng)驗和有效應(yīng)對策略，容易遭受失敗與挫折，而這些經(jīng)歷反過來會加重他們的焦慮感、壓力感，降低其工作成就感和工作熱情從而引起職業(yè)倦怠。而隨著教齡的增長，再加上要生育、養(yǎng)育孩子，家庭負擔(dān)加重，在30多歲時特教老師職業(yè)倦怠感最高，該年齡段的老師大多是特校的中堅力量，任務(wù)重且繁雜，壓力最大，工作家庭沖突也最為嚴重。40歲以后已掌握了一套應(yīng)對各種問題的方法，同時隨著職務(wù)的提升、經(jīng)驗的豐富、孩子的逐漸長大、工作滿意度相對提高，其職業(yè)倦怠程度也逐漸降低。從特教教師職業(yè)倦怠的一般發(fā)展狀況不難理解其工作投入的演變。如前所述，職業(yè)倦怠與工作投入呈顯著的負相關(guān)。當特教教師職業(yè)倦怠感最高時，也是他們工作投入水平最低的時候。

上述特教教師工作家庭沖突與工作投入狀況隨年齡而變化的一般趨勢也支持了Clark（2000）的“工作一家庭邊界理論（work-family bordertheory）”。根據(jù)該理論，工作和家庭分屬于不同領(lǐng)域，有不同的規(guī)則和角色要求，但是由于不同領(lǐng)域之間可以相互滲透，而且邊界范圍具有靈活性，因此帶來不同范圍之間的混合性。當個體不能很好的認知不同領(lǐng)域的規(guī)則要求，不能有效的利用不同角色積累的資源優(yōu)勢，不能夠?qū)崿F(xiàn)邊界的靈活變化時，便可能發(fā)生工作家庭失衡（Kreiner，Hollensbe，&Sheep;，2009）。因而，從工作一家庭邊界理論來看，工作家庭沖突意味著由于工作或家庭中某一個領(lǐng)域的角色要求擴張，導(dǎo)致彼此之間的邊界發(fā)生了變化或移動（Huang&Cheng;，2012）。就特教教師而言，隨著學(xué)校工作及家庭事務(wù)的日趨繁重，尤其是到了三、四十歲時，其工作和家庭邊界的滲透性加劇，模糊性增強，因而他們很難實現(xiàn)兩個邊界的靈活變化，容易導(dǎo)致工作家庭嚴重沖突，工作投入水平明顯下降。

4.2特殊教育教師情緒智力的調(diào)節(jié)作用

學(xué)術(shù)界對工作家庭沖突的廣泛關(guān)注始于上世紀末。已有研究不僅探討了工作家庭沖突的前因變量、相關(guān)因素及其引發(fā)的不良后果（Frone，Russell，&Cooper;，1992；劉玉新，張建衛(wèi)，彭凱平，2013），而且提出了針對工作家庭沖突的一些干預(yù)措施和策略（Hammer，Kossek，Anger，Bodner，&Zimmerman;，2011；羅耀平，范會勇，張進輔，2007）。但需要指出的是，這些研究多是探討工作家庭沖突對員工工作態(tài)度和行為傾向等結(jié)果變量的直接影響，而較少關(guān)注工作家庭沖突產(chǎn)生這些影響效應(yīng)的內(nèi)在作用機制，因而，這些影響的中間過程在一定程度上仍處于“黑箱”狀態(tài)（高中華，趙晨，2014）。本研究探討特殊教育教師情緒智力的調(diào)節(jié)作用，正是出于對上述影響機制的關(guān)注，試圖增進和深化我們對工作家庭沖突影響效應(yīng)的認識。

本研究通過分層回歸分析發(fā)現(xiàn)，特教教師情緒智力是工作家庭沖突與工作投入之間的調(diào)節(jié)變量，能夠緩沖工作家庭沖突對工作投入的負性影響。具體表現(xiàn)為，擁有高情緒智力的特教教師不但在低工作家庭沖突時可以將足夠的心理資源投入工作，而且在高工作家庭沖突時仍能進行有效的情緒和行為調(diào)節(jié)，大幅緩解高沖突帶來的壓力感，繼續(xù)保持較高的工作投入水平。而低情緒智力的特教教師則不然，他們在低工作家庭沖突時工作投入就較高情緒智力的教師低，隨著工作家庭沖突的上升，他們工作投入水平較高情緒智力的教師更是大幅下降。這一結(jié)果表明，情緒智力作為一種心理特質(zhì)是應(yīng)對工作壓力和消極情境的有效心理資源，可以幫助個體舒緩壓力，減少個體內(nèi)在資源的損耗（Karim&Weisz;，2011）。本研究結(jié)果也支持了工作要求一資源（JD-R）模型（Demerouti，Bakker，Nachreiner，&Sehaufeli;，2001）。該模型的假設(shè)是建立在工作要求和工作資源失衡的前提下，當工作要求過高時，豐富的工作資源可以有效降低工作倦怠。工作投入在一定意義上被認為是工作倦怠的積極對立面，因而JD-R模型應(yīng)該同樣適用于解釋工作投入的降低。該理論認為，人們努力獲得并且維持他們所重視的或?qū)λ麄冇袃r值的資源。由于資源是稀缺的，而人們所要處理的工作和家庭的事務(wù)是繁多的，資源需要按照一定的比例分配，需要一定的平衡，因此，人們傾向于去獲得更多的資源或維持他們原有的資源狀態(tài)。但當人們認為自己沒有足夠的資源，不能夠理解或控制他們所面對的各種壓力時，便容易引發(fā)工作家庭沖突。情緒智力是一種重要的心理資源，對工作家庭沖突的緩沖作用證明了該資源對降低工作倦怠、提高工作投入有積極意義。高情緒智力的人即使面臨較強的角色沖突，也會調(diào)控好自我的情緒和行為，以積極的心態(tài)面對現(xiàn)實，將更多的積極心理資源投入到工作中。相反，低情緒智力的人在遇到困難和挫折時不善于調(diào)節(jié)自己的情緒和行為，容易導(dǎo)致壓力過大，心理長期失衡，從而影響到工作和生活，降低工作投入的水平，也會影響家庭生活的卷入。鑒于特教教師情緒智力對工作家庭沖突的緩沖作用，教育管理部門可以采取一些必要的措施培養(yǎng)教師的情緒智力。比如，邀請有資質(zhì)的職業(yè)和心理咨詢師做講座。未來研究可以引入家庭生活卷入或生活質(zhì)量這些變量，同時考察特教教師情緒智力在工作家庭沖突與工作投入，工作家庭沖突與家庭生活卷入或生活質(zhì)量兩對關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，從而更全面地認識特教教師情緒智力在工作和家庭關(guān)系中的重要性。

5結(jié)論

通過研究得到以下幾點結(jié)論：（1）特殊教育教師工作家庭沖突和工作投入在性別、有無孩子及年齡方面差異顯著。就工作家庭沖突水平而言，女教師顯著高于男教師，有孩子的教師顯著高于沒孩子的教師，31-40歲年齡組教師沖突水平最高，30歲及以下年齡組次之，41歲及以上年齡組最低。在工作投入水平上，女教師顯著低于男教師，有孩子的教師顯著低于沒孩子的教師，41歲及以上年齡組教師投人水平最高，30歲及以下年齡組次之，31-40歲年齡組教師最低。（2）特殊教育教師工作家庭沖突與情緒智力、工作投入均呈負相關(guān)；情緒智力與工作投入呈正相關(guān)。（3）特殊教育教師情緒智力對工作家庭沖突與工作投入之間的關(guān)系有顯著的調(diào)節(jié)作用。