淺談如何進行體積概念教學的前測

莊慶蓮

[摘 要]作為描述三維空間的幾何體，體積概念的構建對發(fā)展低齡學生的空間觀念有著極其重要的意義。以認知體積的意義為立論點，命制一些經(jīng)典測試題，對學生進行前測，監(jiān)測出學生的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，可為教學設計提供參考數(shù)據(jù)，利于學生更加清晰透徹地理解體積概念。

[關鍵詞]體積；概念教學；前測

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）20-0050-01

將體積定義成“所占空間的大小”，是一種刻板的專業(yè)化術語描述，這樣的定義會將簡單淺顯的概念變得晦澀難懂。其實，對于小學生而言，通過語言直觀的教學方式，就能讓學生對體積概念形成感性認知。

一、探測學生已有經(jīng)驗

（一）生活中關于體積的經(jīng)驗積累

日常生活中，我們要有目的地讓學生大致感知物體“體積”的存在，如書包比文具盒大，電視比手機大，手機比打火機大，打火機比別針大等。

（二）學習中關于體積的經(jīng)驗積累

學生早在低年級學習觀察物體時，就已經(jīng)接觸了形形色色的幾何體，并且在測算表面積時，也已經(jīng)能對物體從長、寬、高三個維度進行測量。學生在學習三年級科學“材料在水中的沉浮”一課時，已經(jīng)采用排水法來做研究。雖然該實驗的目的不是直接指向體積，但排水法的實驗原理其實就是等體積代換。

二、根據(jù)意圖命題

經(jīng)過上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對體積的認知了解，不管是經(jīng)驗、技能，還是知識沉淀與直覺感應，都儲備了足夠的知識。只是對不同個體體積掌握程度有所差異。為了更科學合理地制定教學目標，并準確地規(guī)劃教學策略，我們應通過前測弄清學生的知識起點，以便為教學設計提供可靠翔實的參考依據(jù)。

第一，學生是怎么理解“所占空間大小”這句慣用語的？

第二，在描述物體大小時，體積和面積究竟有什么差別？

第三，物體形狀的變化是否會引起體積大小的變化？

基于這樣的設計初衷，我們命制了如下測試題：

三、結果分析和教學建議

1.根據(jù)監(jiān)測結果可以得出如下幾點結論

第一，從學生對面積和體積的甄別能力來看，學生對面積變化的感知度高于體積變化。對前者的辨識度達到92.4%，對后者只有57.5%，這與學生對面積和體積的理解力是契合的。

第二，從對專業(yè)術語“所占空間大小”的領悟來看，學生基本可以理解其大意，可以將“空間大小”與“平面大小”作簡單區(qū)分。

第三，從對體積守恒的認識來看，多數(shù)學生可以認清棉花收縮與舒張時，棉花的重量并未發(fā)生變化，而18%的學生認為體積未變，這說明還有學生對體積守恒的前提條件并未理解到位，需要教師加以說明。分析不同點時，形狀和表面積的變化關聯(lián)上，60%的學生誤認為體積改變時表面積會發(fā)生變化。

第四，從統(tǒng)計的數(shù)據(jù)來看，學生對“體積”的分辨要優(yōu)勝于對其的應用和描述。這說明，學生對體積的認識是粗淺的，加強學生對其理解的深刻性是這節(jié)課的主旨。

2.教學建議

根據(jù)前測結果，提出以下教學建議：

第一，要充分尊重學生的已有知識，可以讓學生采用自習和查閱資料的方式，收集體積知識的信息。無論正誤，它們都是學生重要的學習資源，也是學生理解體積意義的學習支點。

第二，可以將閱讀課本文段和自行參悟結合起來，不拘泥于對文本的死記硬背，而是要完善學生對認知過程的思維體驗。

第三，要服從于幾何教學的整體框架，以核心問題為導向，激發(fā)學生自主應用與自覺探索的強烈動機。

總之，在體積概念教學中，要幫助學生構建度量單位的表達系統(tǒng)，感受點、線、面之間的聯(lián)系與區(qū)別，發(fā)展學生的空間敏銳度。此外，還應重視研究體積實驗材料的篩選，根據(jù)實驗材料的特性滲透體積的變化，讓學生充分感知體積對物體的意義。

（責編 羅 艷）