對高中歷史導(dǎo)學(xué)案編寫的認識與思考

孫小群

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）12-0097-01

導(dǎo)學(xué)式課堂模式是高效課堂的一種常態(tài)，它越來越多的為一線的教師所認同和采納，于是各種五花八門的導(dǎo)學(xué)案也呈現(xiàn)在我們的教學(xué)中，筆者認為編寫和使用導(dǎo)學(xué)案的過程本身就是一個很復(fù)雜的問題，需要教師進行研究和思考，從而更好的發(fā)揮導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在高效課堂中的有效性，對此筆者有一些認識和思考，在此與大家分享，以圖引來共鳴和酌見。一、當(dāng)前導(dǎo)學(xué)案的誤區(qū)與教學(xué)改革的誤讀是個容易弄巧成拙的新問題

筆者閱讀了許多當(dāng)前“流行”的導(dǎo)學(xué)案，然而令人嘆息的有三點：一是實質(zhì)上是幾道選擇題，幾道填空題，幾道材料題的試題組合，用一節(jié)課將其做完就很不容易了，學(xué)生哪有時間去領(lǐng)會，而且試題的提問是沒有層次的，沒有坡度的，凹凸不平的容易使學(xué)生摔跤的羊腸小路。二是幾個又高又大的“窗口”標題或要求，思路含混不清，而且名不符實。三是舍近求遠。精心編寫的教材所給的材料及提問尚未用好、用透，而去大量補充課外新材料，從而加重了學(xué)生負擔(dān)。

筆者認為導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該突出三個方面的引導(dǎo)、指導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)功能。一是重建重構(gòu)知識體系，歷史過程是需要有線索感的，史實之間要反映嚴密的內(nèi)在關(guān)系。二是如何讀也要導(dǎo)。閱讀是能力。但前文化部長王蒙同志認為“海量閱讀，因多而雜，會使人變成白癡”，否定了這個觀點。而深度閱讀則易使人更精更專，更容易明白事理，但深度閱讀是需要引導(dǎo)的。三是課內(nèi)生成的問題應(yīng)與當(dāng)前的史學(xué)動態(tài)結(jié)合起來，反映最新的史學(xué)研究成果，還需與政治、地理跨學(xué)科地綜合起來，綜合也是一種能力。

對當(dāng)前的教育改革的誤讀，筆者認為應(yīng)該避免當(dāng)前社會改革的誤區(qū)。一是將教學(xué)的開放等同于方式上的完全西方化，因求新而完全割裂傳統(tǒng)教學(xué)方式。而忽略了任何形式都應(yīng)該是為內(nèi)容服務(wù)的。二是因自主自由而松散，從而忽視統(tǒng)一與教師權(quán)威的作用。三是在價值上將導(dǎo)學(xué)方案與傳統(tǒng)的教案對立起來，使應(yīng)有環(huán)節(jié)打折扣。如同過去將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育對立起來，用一方去完全否定或代替另一方，何去何從最終都得以考試的效果來檢驗，否則社會將陷于自我折騰之中。二、重構(gòu)重建新的知識體系，化繁為簡，理清因果關(guān)系是導(dǎo)學(xué)的基本要求

導(dǎo)學(xué)是為了提高學(xué)生探究研究問題的能力，學(xué)研結(jié)合是通往能力的橋梁。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么？怎么學(xué)？實質(zhì)上就是導(dǎo)學(xué)方案的兩個基本任務(wù)與要求。如果讓學(xué)生一遍又一遍的“死讀，通讀”整本課文，深解釋是一種能力，嚴表達也是一種能力，不解決取舍問題，不提出創(chuàng)新要求，這種付出沉重代價下的死讀書的結(jié)果必然會使學(xué)生不會運用不會變通熟記的知識，而且背上用功多，得分少的苦惱。所以要研究句式重造，成份重配，長短互通，是解決怎么學(xué)的第一個問題，過去強調(diào)“背多分”，“多多益善”，然而在滿紙上堆砌的句子中要么是病句，要么欠缺成份，要么史論脫節(jié)，要么口語化、庸俗化，吃力不討好，這些都是沒有認真領(lǐng)會、理解事理、概念的結(jié)果，所以重構(gòu)知識體系就要從構(gòu)建歷史語言、專業(yè)語言，從造句入手，只有合格的“磚瓦”（語句）才能建設(shè)牢固的（知識）大廈（問答）。過去的歷史語言講究內(nèi)含是什么？為什么？怎么辦？組合成的長句（復(fù)式）。而現(xiàn)在的高考參考答案則講求“短小精悍”的短句，有的甚至是關(guān)鍵詞加副詞而成。

重構(gòu)知識體系，離不開“綱目”結(jié)合，一節(jié)多綱、一綱多目，要反映內(nèi)在的從屬關(guān)系與因果聯(lián)系。是關(guān)鍵詞組合還是長短句組合是一個選繁還是選簡的問題，也是知識點重點的有力體現(xiàn)。所以重構(gòu)離不開直觀圖示乃至于符號語言，要將一節(jié)課文壓縮成幾十個字的新體系是需要能力的，也是需要研究的。實際上一道問答答案的構(gòu)建也是值得研究的，角度詞如何選用關(guān)系到思維的角度與方向；層次段落的劃分關(guān)系到中心與主題是否偏離，導(dǎo)入或結(jié)論以及過渡又關(guān)系到邏輯嚴密和整體是否全面。

重構(gòu)知識體系又是一個用大專題歸納史實，用小專題說明道理而需要研究的問題。這個問題如何“藤上要結(jié)瓜，結(jié)多少、結(jié)多大”，專題史實是藤，重點、難點之處必須結(jié)瓜，這瓜是在藤的生長中生成提出的問題，如何解決這個問題，（讓菜瓜變成甜瓜是要研究的，這里既包含方法也包含內(nèi)容），不掌握知識是很難解決問題的，不選準切入口是很難提出問題的。三、考證并補充材料是導(dǎo)學(xué)案中挑戰(zhàn)結(jié)論、創(chuàng)新觀點與解決難點的鑰匙

任何歷史記述都是第二手材料，都帶有時代的局限和階級的偏見，特別是當(dāng)“檔案”解密和當(dāng)事人的參與以后，許多史實需要補充，許多結(jié)論需要修正。特別是近現(xiàn)代歷史，“左”的觀點，片面的結(jié)論特別多。例如甲午戰(zhàn)爭的失敗，教材提出是慈禧太后挪用海軍軍費，是李鴻章為保持政治資本而“避戰(zhàn)求和”從而喪失主動。但從實際情況來看，當(dāng)時中國海軍艦艇的總噸位雖然超過日本，但是軍隊的訓(xùn)練素質(zhì)卻大大的落后于日本，從日俄戰(zhàn)爭的勝負就可以看到這一點，各種內(nèi)外條件都不具備交戰(zhàn)。然而，甲午戰(zhàn)爭時期與“九一八”事變時期一樣國民上下的“愛國激情”足可淹沒一切，“反日就等于愛國，和解就等于賣國”。慈禧太后當(dāng)時就對重臣劉坤一講“我怕社會輿論說我抑制皇上不敢主戰(zhàn)，史書書之，何以對天下后世？”由此可見，統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級在和與戰(zhàn)乃至于愛國與賣國上是有區(qū)別的，民心可用、民意難違是甲午戰(zhàn)爭與“九一八”事變之后的共同難題。

任何文本歷史都是第二手材料，之所以要重新考證與重作結(jié)論是因為政治的開明、檔案的解禁、當(dāng)事人的申辯證明、材料的新舊多寡等等。歷史是社會科學(xué)的一部分，其科學(xué)就在于以全面的史料為依據(jù)來作結(jié)論。不能任意取舍，片面采納。這也是一種應(yīng)該大力培養(yǎng)的尊重科學(xué)的價值觀。四、導(dǎo)學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的獨立自主能力為總目標又兼有減輕學(xué)生負擔(dān)的目的

試題組合式導(dǎo)學(xué)在于將探究、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練糅合到了一起，將第一輪學(xué)習(xí)，第二輪復(fù)習(xí)，第三輪練習(xí)綜合到了一起。當(dāng)堂練包含了許多虛假現(xiàn)象并非真正的記憶效果考查，況且沒有復(fù)習(xí)的任何試題考查都是急于求成，缺乏“消化、醞釀”的認識過程，這種方法與過程是矛盾的。真理越辯越明，沒有一場充分的辯論和史實情景的介紹，學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀是很難樹立起來的。因此實用的導(dǎo)學(xué)案不應(yīng)過高地要求一次性成型、成功，貪多求全，貪洋求新。偱序漸進是認識論所認定了的規(guī)律。

筆者認為導(dǎo)學(xué)式教學(xué)既不要求老師“缺位不作為”，也不是要求老師指指點點、包辦代替，而是將各種功能要求整合在一起產(chǎn)生綜合效應(yīng)，達到高效的教學(xué)效果。