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    學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式及課程特征對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響

    2018-08-21 04:52:12王素芬陳露露王志軍
    關(guān)鍵詞:信息加工學(xué)習(xí)者維度

    王素芬, 陳露露, 杜 明, 王志軍

    (東華大學(xué) a. 旭日工商管理學(xué)院; b. 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院, 上海 201620)

    隨著信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用越來越深入和廣泛,信息技術(shù)的教學(xué)效果是否已經(jīng)發(fā)生及如何發(fā)生?如何基于信息技術(shù)進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)?這些問題越來越受到人們的關(guān)注[1-2]。許多教學(xué)理論研究表明,教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與實(shí)施均須考慮到學(xué)習(xí)者的特征[3-5]。文獻(xiàn)[6]認(rèn)為信息技術(shù)的教學(xué)有效性同樣需要考慮學(xué)習(xí)者特征。而關(guān)于學(xué)習(xí)者特征究竟如何影響信息技術(shù)的教學(xué)效果,有兩類基本觀點(diǎn)。

    (1) 直接影響的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征直接影響信息技術(shù)的教學(xué)效果。此類研究中,學(xué)習(xí)者特征涉及動(dòng)機(jī)、成熟度、從前的經(jīng)驗(yàn)[4]、認(rèn)知風(fēng)格[7]、學(xué)習(xí)風(fēng)格[8]、學(xué)習(xí)者的態(tài)度[3],學(xué)生對(duì)其屏幕上形象的舒適感[3]、技術(shù)舒適感、學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)的態(tài)度及對(duì)計(jì)算機(jī)的焦慮感[4]等。教學(xué)效果包括:學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、認(rèn)知卷入[3],對(duì)技術(shù)的看法[3],學(xué)習(xí)性能[4,7]、自我效能[3-4],被察覺的學(xué)習(xí)滿意[4,8],學(xué)習(xí)有效性[7]以及學(xué)習(xí)結(jié)果[1,8]等。

    (2) 匹配影響的觀點(diǎn)。該認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征與其他因素(特別是教學(xué)模式、課程特點(diǎn))相互作用,影響信息技術(shù)的教學(xué)效果。這種觀點(diǎn)與直接影響觀點(diǎn)的不同之處在于:雖然學(xué)習(xí)者、課程和教學(xué)模式存在差異,但是這些差異未必是造成不同教學(xué)效果的主要原因,只有當(dāng)這些因素相互交融、相互適配時(shí),才會(huì)引發(fā)不同的教學(xué)效果。持這些觀點(diǎn)的學(xué)者主要認(rèn)為采用應(yīng)用任務(wù)技術(shù)匹配模型[9-12]分析教學(xué)場(chǎng)景下信息技術(shù)有效性是非常必要的[13-16]。但文獻(xiàn)[13-16]主要采納了McGill等[17-18]提出的任務(wù)技術(shù)匹配測(cè)量模型,此模型主要來源于信息質(zhì)量、易用、有用、以及工作兼容性等現(xiàn)有量表,沒有結(jié)合特定的教學(xué)過程或者學(xué)習(xí)過程進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)。

    從上述兩大類研究的結(jié)果可知,信息技術(shù)的影響主要涉及對(duì)結(jié)果的影響,缺少對(duì)過程影響的分析。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與及認(rèn)知卷入也受到關(guān)注[1, 3],但對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的分析欠缺系統(tǒng)性和全面性。另外,沒有對(duì)關(guān)于匹配的各種形式進(jìn)行細(xì)致的討論。結(jié)果是通過過程而發(fā)生,僅關(guān)注信息技術(shù)對(duì)結(jié)果的影響,就會(huì)出現(xiàn)關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)效果研究結(jié)論的不一致和矛盾現(xiàn)象[1]。有些研究認(rèn)為信息技術(shù)有用[19],有些懷疑沒用[20-21],還有人認(rèn)為現(xiàn)有研究結(jié)果難以用于實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)[1, 20-22]。產(chǎn)生這些研究現(xiàn)象,Gupta[2, 23]等認(rèn)為是忽視了信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的關(guān)注。文獻(xiàn)[6]強(qiáng)調(diào):要理解信息技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的影響,必須關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理過程,尤其是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知信息加工過程[6]。

    現(xiàn)有研究已討論了學(xué)習(xí)者各種特征對(duì)教學(xué)效果的影響。關(guān)于學(xué)習(xí)者是什么,在學(xué)習(xí)理論中存在各種模型[24-25]。布魯納考慮人類的相似性和差異性、變化性和穩(wěn)定性后形成了一個(gè)關(guān)于人類特征的4分類[25]。教育界非常重視針對(duì)個(gè)體性差異而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)[24, 26]。認(rèn)知風(fēng)格是一種穩(wěn)定的個(gè)體差異,體現(xiàn)了人類接受和加工信息方式的差異[27-28]。Workman[7]研究了學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對(duì)教學(xué)效果的直接影響,但沒考慮其對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響,以及“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”相互匹配所產(chǎn)生的影響。此外,匹配(fit)有許多種形式[29],不同的匹配方式所產(chǎn)生的影響存在差異[30]。

    本文的研究問題:教學(xué)信息化中,學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的直接影響和匹配影響觀點(diǎn)對(duì)解釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程發(fā)生是否存在差異?不同匹配方式的影響是否存在差異?各類認(rèn)知風(fēng)格的影響是否存在差異?這3個(gè)問題在現(xiàn)有研究中還未得到系統(tǒng)的解答。本文的研究目標(biāo):通過對(duì)這3個(gè)問題的探索,以期更好地理解學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對(duì)其認(rèn)知信息加工過程的影響機(jī)理,為基于信息技術(shù)的個(gè)性化課程設(shè)計(jì)提供理論基礎(chǔ)。

    1 理論與假設(shè)

    1.1 信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響

    認(rèn)知信息加工理論將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程歸約為認(rèn)知信息加工過程,將學(xué)習(xí)者視為一個(gè)信息處理器[31]?;谡J(rèn)知信息加工理論可將學(xué)習(xí)過程分為4個(gè)階段:感覺輸入到感覺記憶、感覺記憶到工作記憶、工作記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶、工作記憶到行為表現(xiàn)。認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)理論為詳細(xì)理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程提供了理論基礎(chǔ),也為信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的多維度測(cè)量量表設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)。

    加涅的教學(xué)理論認(rèn)為,教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)過程得以激活,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件,并安排相應(yīng)的學(xué)習(xí)外部條件[6, 26]。加涅的教學(xué)理論建立了學(xué)習(xí)理論與有效教學(xué)設(shè)計(jì)之間的連接,其教學(xué)設(shè)計(jì)多階段模型[6, 26]為設(shè)計(jì)信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的多維度量表提供了教學(xué)理論基礎(chǔ)。

    本文以認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)理論和加涅教學(xué)理論為基礎(chǔ),分析學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程,辨識(shí)了在課堂教學(xué)中信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。涉及以下8個(gè)維度:注意的引起、學(xué)習(xí)目標(biāo)的告知、相關(guān)知識(shí)的回顧、區(qū)別性特征內(nèi)容的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織、行為表現(xiàn)的引出、他人信息的反饋、自我信息的反饋。

    “感覺輸入到感覺記憶”階段,涉及到的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“接受”和“預(yù)期”,而激活這兩條件的教學(xué)事件為“引起注意”和“告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)”,教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行動(dòng)或課程的教學(xué)設(shè)計(jì)有“使用突然的刺激變化”和“告訴學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后他們將能做什么”。

    “感覺記憶到工作記憶”階段,涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相關(guān)內(nèi)容到工作記憶中”和“選擇性知覺”,對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是“刺激回憶原有學(xué)習(xí)”和“呈現(xiàn)刺激材料”。教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行為或課程的教學(xué),設(shè)計(jì)有“要求學(xué)習(xí)者回憶以前習(xí)得的知識(shí)或技能”和“呈現(xiàn)具有區(qū)別性特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。

    “工作記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶”階段,涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“語義編碼”,對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是“提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)”。教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行為或課程的教學(xué),設(shè)計(jì)有“基于信息技術(shù)提出一個(gè)有意義的信息組織”,使得學(xué)習(xí)者能更有效地組織學(xué)習(xí)內(nèi)容,便于將來需要時(shí)將信息提出。

    “工作記憶到行為表現(xiàn)階段”,主要涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“反應(yīng)”及“強(qiáng)化”,對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是“引出行為表現(xiàn)”“從他人處獲得反饋信息”“從自我獲得反饋信息”,后兩者是通過給予學(xué)習(xí)者行為的信息性反饋而強(qiáng)化正確的行為表現(xiàn)。

    本文定義了信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程影響的8個(gè)維度。

    (1) 注意的引起(GA)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者保持對(duì)外來刺激警覺的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“引起注意”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“接受”的程度。

    (2) 目標(biāo)的告知(IO)。信息技術(shù)學(xué)習(xí)者支撐理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“告知目標(biāo)”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“預(yù)期”的程度。

    (3) 相關(guān)知識(shí)的回顧(RK)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者對(duì)先決相關(guān)知識(shí)回顧的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“刺激回憶原有學(xué)習(xí)”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相關(guān)內(nèi)容到工作記憶中”的程度。

    (4) 區(qū)別特征性內(nèi)容的呈現(xiàn)(PSM)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者集中于學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵特征的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“呈現(xiàn)刺激材料”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“選擇性知覺”的程度。

    (5) 學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織(PG)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者以有意義的方式組織信息的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“語義編碼”的程度。

    (6) 表現(xiàn)的引出(EP)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者輕松學(xué)習(xí)和練習(xí)的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“引出行為表現(xiàn)”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“反應(yīng)”的程度。

    (7) 他人信息的反饋(FO)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者獲得他人替代性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)信息的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“從他人處獲得反饋信息”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“強(qiáng)化”的程度。

    (8) 自我信息的反饋(SF)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者獲得自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)信息的程度,即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“從自我獲得反饋信息”,從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“強(qiáng)化”的程度。

    1.2 認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式和課程特征

    1.2.1 認(rèn)知風(fēng)格

    認(rèn)知風(fēng)格是人們對(duì)知識(shí)進(jìn)行概念化和認(rèn)知處理的方法[32-33],體現(xiàn)了人們察覺、編碼、存儲(chǔ)和抽取信息的方式[28],為人們理解大腦思維活動(dòng)提供了線索。斯滕伯格心理自我管理理論從不同維度分析了各種思維風(fēng)格,其中,心理自我管理傾向(自由/保守)、心理自我管理范圍(內(nèi)傾/外傾)和心理自我管理水平(全局/局部)這3個(gè)維度反映了個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格的不同側(cè)面[34],并開發(fā)了相應(yīng)的測(cè)量量表。

    本文的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格采用斯滕伯格的認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ILS)和認(rèn)知風(fēng)格全局水平(GLS)。Workman[7]研究表明,這3類認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)有顯著直接影響。

    1.2.2 教學(xué)模式和課程特征

    沒有哪一種學(xué)習(xí)模式是最好的,應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境(課程、學(xué)生與教師)選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式,信息技術(shù)僅僅是學(xué)習(xí)模式有效應(yīng)用的一個(gè)助推器。文獻(xiàn)[27]分析了2大類、5小類學(xué)習(xí)模式(客觀主義學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、認(rèn)知信息處理學(xué)習(xí)、社會(huì)文化學(xué)習(xí))的基本假設(shè)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意義。其中,5小類學(xué)習(xí)模式的教學(xué)意義又可將教學(xué)模式(MDCC)歸納為:是以教師為中心還是以學(xué)生為中心,是關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作還是關(guān)注學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成。

    加涅[26]、布魯納[35]、史密斯等[24]提出了各種知識(shí)分類,所有這些知識(shí)分類又可按綜合程度進(jìn)行基本區(qū)分,原理學(xué)習(xí)需要各種概念,問題解決又需要用到各種原理和概念。本文以課程內(nèi)容的綜合程度高低作為課程的基本特征(GD)。

    1.3 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的直接影響

    假設(shè)1a:學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高,其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

    認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者喜歡新方法,喜歡面對(duì)不熟悉、不確定的情景,更能適應(yīng)基于各類信息技術(shù)的教學(xué)過程,愿意在學(xué)習(xí)中利用各類信息技術(shù)[7]對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行更高效的組織,對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別性特征非常敏感[34]。因此,認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高的學(xué)習(xí)者,基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較弱的學(xué)習(xí)者往往避免不熟悉的情景,喜歡做熟悉的工作,喜歡沿襲已有的規(guī)范和程序做事,不喜歡新方法,在建立心理表征之間的聯(lián)系時(shí)傾向于習(xí)慣性思維、遵循常規(guī)的方式。因此,認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較弱的學(xué)習(xí)者,不愿意在學(xué)習(xí)中采納新技術(shù),對(duì)基于各類信息技術(shù)的教學(xué)過程的適應(yīng)性會(huì)較差[7],學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程更不易發(fā)生。

    假設(shè)1b:學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高,其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

    認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高的學(xué)習(xí)者喜歡以內(nèi)省和慎重的方式解決問題和分析信息[34, 36],其具有較強(qiáng)的自我反省能力,更有能力依靠自己接受、理解外部信息,并與自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相融合,基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較低的學(xué)習(xí)者更加依賴于與他人交流和協(xié)作。但如果僅僅是交流,沒有內(nèi)省和自我反思,外部信息就難以轉(zhuǎn)化為自我的知識(shí),學(xué)習(xí)者可能對(duì)基于信息技術(shù)的教學(xué)過程滿意,但學(xué)習(xí)結(jié)果并沒有實(shí)際發(fā)生[27, 37]。

    假設(shè)1c:學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高,其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

    認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高的學(xué)習(xí)者喜歡處理相對(duì)較大或較抽象的事情,善于發(fā)現(xiàn)信息之間的聯(lián)系,做出整體的判斷,形成的概念邊界較薄[38],更容易理解和接受各類內(nèi)容的差別性特征[7],編碼效率高,從長(zhǎng)時(shí)記憶中抽取相關(guān)內(nèi)容的效率也高。認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高的學(xué)習(xí)者,其基于信息技術(shù)的認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格全局水平較低的學(xué)習(xí)者喜歡處理具體的、細(xì)節(jié)的事物,更喜歡把問題分解為各部分,不注重整體間的聯(lián)系,關(guān)注問題的細(xì)節(jié)[34],形成的概念邊界較厚,較難發(fā)現(xiàn)和理解各類內(nèi)容的差別性特征,編碼效率低,從長(zhǎng)時(shí)記憶中抽取相關(guān)內(nèi)容的效率也較低[7]。故認(rèn)知風(fēng)格全局水平較低的學(xué)習(xí)者,其基于信息技術(shù)的認(rèn)知信息加工過程更不易發(fā)生。

    1.4 “學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”間匹配影響與認(rèn)知風(fēng)格直接影響的比較

    匹配影響觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格存在先天差異,但這種差異是通過與其他因素(如教學(xué)模式、課程特點(diǎn))相互作用,才引發(fā)學(xué)習(xí)過程的不同。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論就認(rèn)為學(xué)習(xí)者的行為是學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交互而產(chǎn)生的[39]。

    1.4.1 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配

    當(dāng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和協(xié)作學(xué)習(xí),就需要學(xué)生直面新知識(shí)、新觀念,主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí),還要求學(xué)生適應(yīng)和學(xué)習(xí)探索知識(shí)的新方法及新技術(shù)[27]。若學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高,其偏向于喜歡采納新方法、新事物、新觀點(diǎn)、新事物,更愿意接受挑戰(zhàn),則學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式較匹配[7-8]。反之,則不匹配。

    當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與以學(xué)生為中心的教學(xué)模式越匹配,針對(duì)主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的教學(xué)事件就越容易產(chǎn)生教學(xué)效果[7, 33],越容易激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件發(fā)生,學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生,學(xué)習(xí)結(jié)果更容易獲得[32]。

    1.4.2 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配

    當(dāng)課程學(xué)習(xí)需要有更多的交流或協(xié)作,但學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高時(shí),其有較低的社會(huì)敏感性,喜歡單獨(dú)工作,總是關(guān)心自己的內(nèi)心世界,不喜歡信息的變化,或?qū)ψ兓幻舾衃38]。此時(shí),學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式就越不匹配。若學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較低,其比較外向,感情外露,喜歡了解他人的情況,喜歡與他人共同工作,對(duì)信息的變化敏感,則學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式就越匹配。

    當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式越匹配時(shí),學(xué)習(xí)者越容易卷入到信息化場(chǎng)景下的各類教學(xué)事件,提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生越有動(dòng)機(jī)且越易于卷入到學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程就越容易發(fā)生,其學(xué)習(xí)習(xí)得就越多[7, 34]。

    1.4.3 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配

    假設(shè)2:“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”匹配視角比直接影響視角,能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程發(fā)生的影響。

    學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合性越強(qiáng),越需要學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的信息獲取、綜合和處理能力,擺脫細(xì)節(jié)的困擾,發(fā)現(xiàn)信息間的關(guān)系,形成全局和整體的判斷。若學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高,其全局觀越強(qiáng),學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與綜合性越強(qiáng)的課程內(nèi)容就越匹配,則針對(duì)課程內(nèi)容綜合性較強(qiáng)的教學(xué)事件就越容易產(chǎn)生教學(xué)效果,越容易激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件發(fā)生,學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生,更容易獲得所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果[7, 24, 26]。

    1.5 不同匹配測(cè)量方式的影響差異

    Venkatraman[29]提出了5種匹配測(cè)量方法,其中交互(moderation)和相稱(matching)是現(xiàn)有研究中最常用的兩種[30],本文選擇這兩種匹配測(cè)量方式。

    相稱是將兩個(gè)因子相減即以差異程度來計(jì)算匹配程度。如以學(xué)生主動(dòng)探索為主的教學(xué)模式與偏向新方法的認(rèn)知風(fēng)格之間的差異,用FML1表示,F(xiàn)ML1=|IMDCC-ILLS|。這種計(jì)算方式會(huì)使得(1, 3), (2, 4), (5, 7)結(jié)果均相等,不能區(qū)分不同層次的差異,難以區(qū)分是在以學(xué)生主動(dòng)探索為1時(shí)還是5時(shí)兩者差2。

    交互方式是通過將兩個(gè)因子相乘來計(jì)算匹配程度,能將因子之間的匹配關(guān)系更差異化地表現(xiàn)出來。例如,1×3=3, 2×4=8, 5×7=35。因此,采用交互方式能更好地表現(xiàn)出各類匹配的情況。文獻(xiàn)[30]研究表明,交互方式比相稱方式更能揭示信息技術(shù)的戰(zhàn)略價(jià)值。

    假設(shè)3:采用交互方式比采用相稱方式,前者能更好地解釋學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間的匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

    2 研究方法

    2.1 研究變量的測(cè)量題項(xiàng)設(shè)計(jì)

    研究變量的測(cè)量題項(xiàng)設(shè)計(jì)分為兩部分:認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式與課程特征的測(cè)量題項(xiàng)是參照現(xiàn)有研究成果;信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工影響的測(cè)量題項(xiàng)采取自行開發(fā)。

    2.1.1 認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式與課程特征

    斯滕伯格思維風(fēng)格測(cè)量量表(TSI量表)[34, 40],經(jīng)常被用于教學(xué)場(chǎng)景[7],量表具有較好的內(nèi)容效度。本文采用其中的關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格自由傾向、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍和認(rèn)知風(fēng)格全局水平的24個(gè)測(cè)量題項(xiàng)。

    基于文獻(xiàn)[27]對(duì)5類學(xué)習(xí)模式的教學(xué)意義分析,將教學(xué)模式分為以教師為中心還是以學(xué)生為中心、關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作還是關(guān)注學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成的教學(xué)策略。本文的教學(xué)模式變量涉及兩個(gè)側(cè)面:以學(xué)生為中心關(guān)注學(xué)生主動(dòng)探索、關(guān)注學(xué)習(xí)者交流協(xié)作。這兩個(gè)側(cè)面在文獻(xiàn)[3-4]中以教師特征變量、學(xué)生控制、交互、教學(xué)變量、環(huán)境維度等形式出現(xiàn)。本文參照文獻(xiàn)[3-4]的量表,基于本研究場(chǎng)景修正并設(shè)計(jì)了相關(guān)4道題項(xiàng)。

    本文以課程內(nèi)容的綜合程度高低作為課程的基本特征。文獻(xiàn)[4]中采用了類似的課程內(nèi)容維度。本文在此基礎(chǔ)上,從學(xué)習(xí)者自我感知課程內(nèi)容的綜合程度進(jìn)行測(cè)量,自行設(shè)計(jì)3個(gè)題項(xiàng)。

    2.1.2 信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工的影響

    信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工影響的測(cè)量題項(xiàng)開發(fā)過程分為3階段。

    第一階段是題項(xiàng)初步設(shè)計(jì),由教師、研究生以及本科生構(gòu)成的小組集體交流完成。其中教師已在管理學(xué)科任教十幾年,具備較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);所選擇的研究生及本科生均為商學(xué)院的相關(guān)專業(yè)學(xué)生,經(jīng)歷了商學(xué)院相當(dāng)數(shù)量的課程學(xué)習(xí),有較為全面的信息技術(shù)對(duì)各類本科管理課程學(xué)習(xí)影響的體驗(yàn);在讀的商學(xué)院本科生,當(dāng)下關(guān)于信息技術(shù)對(duì)課程影響的體驗(yàn)。題項(xiàng)初步開發(fā)分2步完成。第一步,基于斯密斯和雷根的《教學(xué)設(shè)計(jì)》[24]和加涅的《學(xué)習(xí)條件和教學(xué)論》[26],分析概念學(xué)習(xí)、程序?qū)W習(xí)、原理學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程、學(xué)習(xí)條件及教學(xué)策略,針對(duì)這4類智慧技能學(xué)習(xí)編寫不同的題項(xiàng),每個(gè)維度的題項(xiàng)為3~6題。第二步,對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行語義分析,實(shí)現(xiàn)歸類和分層處理,完成智慧技能一般性的題項(xiàng)構(gòu)建。題項(xiàng)是關(guān)于學(xué)習(xí)者信念的測(cè)量,關(guān)于學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中要實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)任務(wù)所需的學(xué)習(xí)條件被信息技術(shù)從8個(gè)維度滿足或支撐的程度。每個(gè)題項(xiàng)以陳述句的方式表示,采用7級(jí)李克特量表進(jìn)行測(cè)量。

    第二階段對(duì)初始題項(xiàng)進(jìn)行Q-SORT測(cè)試[38]。通過兩輪Q-SORT進(jìn)行多輪評(píng)分者一致性信度分析,辨識(shí)題項(xiàng)措辭或概念理論模糊的地方,修正題項(xiàng)使得概念理論含義進(jìn)一步清晰。第2輪Q-SORT后,8個(gè)構(gòu)念的命中率均超過90%,平均卡帕(KAPPA)值超過0.81,表明8個(gè)維度的測(cè)量量表的多輪評(píng)分者一致性信度較高,具有較好的語義一致性[38]。

    第三階段是導(dǎo)航測(cè)試?;诔跏碱}項(xiàng),設(shè)計(jì)初始問卷。選擇26名東華大學(xué)管理學(xué)院研究生進(jìn)行導(dǎo)航測(cè)試,并訪談部分學(xué)生,評(píng)估問卷編制是否適宜,包括問卷長(zhǎng)度、措辭等。根據(jù)測(cè)試和訪談結(jié)果,最終形成了學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工有效性測(cè)量量表,共50個(gè)題項(xiàng),其中GA維度為6題,IO維度為6題,RK維度為6題,PSM維度為7題,PG維度為6題,EP維度為7題,F(xiàn)O維度為6題,SF維度為6題。

    2.2 數(shù)據(jù)采集

    以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實(shí)踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開相應(yīng)研究,調(diào)研對(duì)象為上海4所高校經(jīng)濟(jì)及管理學(xué)科的本科生,共發(fā)放了912份問卷(上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)120份,上海工程技術(shù)大學(xué)120份,華東政法大學(xué)123份,東華大學(xué)569份),收回624份(上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)119份,上海工程技術(shù)大學(xué)118份,華東政法大學(xué)98份,東華大學(xué)289份),有效問卷數(shù)為456份。其中,東華大學(xué)占48%,上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)占15%,華東政法大學(xué)占19%,上海工程技術(shù)大學(xué)占18%;男生占38%,女生占62%。共涉及20個(gè)本科專業(yè),124門課程。其中,管理類課程占24%,經(jīng)濟(jì)類課程占21%,金融類課程占12%,財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)類課程占7%,信息系統(tǒng)類課程占11%,公共基礎(chǔ)學(xué)科占16%,其他課程占9%。

    2.3 匹配指數(shù)計(jì)算公式

    2.3.1 基于相稱的匹配指數(shù)

    基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FML1)為

    FML1=7-|IMDCC-ILLS|

    (1)

    式中:IMDCC和ILLS分別為MDCC和LLS題項(xiàng)的加和均值。

    基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FMI1)為

    FMI1=7-|IMDCC-(8-IISS)|

    (2)

    式中:IISS為ISS題項(xiàng)的加和均值。

    基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配指數(shù)(FGG1)為

    FGG1=7-|IGD-IGLS|

    (3)

    式中:IGD和IGLS分別為GD和GLS題項(xiàng)的加和均值。

    2.3.2 基于交互的匹配指數(shù)

    基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FML2)為

    FML2=IMDCC×ILLS

    (4)

    基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FMI2)為

    FMI2=IMDCC×(8-IISS)

    (5)

    基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配指數(shù)(FGG2)為

    FGG2=IGD×IGLS

    (6)

    3 數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

    3.1 量表信度分析

    各類變量的描述性統(tǒng)計(jì)和信度如表1所示。由表1可知,所有測(cè)量量表的信度(Cronbach’sα)均高于0.70,說明這些量表具有良好的內(nèi)在一致性。

    表1 描述性統(tǒng)計(jì)和信度

    (續(xù) 表)

    3.2 假設(shè)驗(yàn)證

    為測(cè)試假設(shè)1、 2、 3,構(gòu)建了3組模型。第一組模型由8個(gè)回歸方程組成,因變量分別是信息技術(shù)對(duì)認(rèn)知信息加工過程影響的8個(gè)維度,即注意的引起(IGA)、目標(biāo)的告知(IO)、相關(guān)知識(shí)的回顧(RK)、區(qū)別性特征內(nèi)容的呈現(xiàn)(PSM)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織(PG)、表現(xiàn)的引出(EP)、他人信息的反饋(FO)、自我信息的反饋(SF),3個(gè)自變量是認(rèn)知風(fēng)格的3個(gè)維度,即認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ISS)和認(rèn)知風(fēng)格全局水平(GLS)。第二組模型因變量不變,自變量采用基于相稱的3個(gè)匹配指數(shù),即FML1、FMI1和FGG1。第三組模型因變量不變,自變量采用基于交互的3個(gè)匹配指數(shù),即FML2、FMI2和FGG2。

    假設(shè)測(cè)試采用普通最小二乘法。回歸分析前首先對(duì)因變量進(jìn)行均值中心化減少多重共線性[41],用方差膨脹因子、容差、條件指數(shù)和方差比例值測(cè)試模型均不存在多重共線性[42]。標(biāo)準(zhǔn)殘差的正態(tài)概率圖表明殘差是正態(tài)分布,標(biāo)準(zhǔn)化殘差對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)測(cè)值散點(diǎn)圖顯示不存在異方差性[43]。各種回歸模型分析結(jié)果如表2、3和4所示,第1、2、3組模型中所有24個(gè)方程的F值都有p<0.001,故3組24個(gè)回歸方程均成立。

    表2 回歸分析結(jié)果(第1組模型:直接影響)

    表3 回歸分析結(jié)果(第2組模型:相稱匹配影響)

    表4 回歸分析結(jié)果(第3組模型:交互匹配影響)

    第1組模型的回歸結(jié)果顯示,在教學(xué)信息化場(chǎng)景下,學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的GA、PSM維度有p<0.001的顯著正向影響(LLS對(duì)GA的回歸系數(shù)βGA-LLS=0.25, LLS對(duì)PSM的回歸系數(shù)βPSM-LLS=0.24),對(duì)IO、 RK、 EP維度有p<0.01的顯著正向影響(βIO-LLS=0.21;βRK-LLS=0.23;βEP-LLS=0.18),對(duì)PG、 SF維度有p<0.05的顯著正向影響(βPG-LLS=0.13,βSF-LLS=0.17)。因此,學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度均有顯著正向影響,假設(shè)1a成立。依此類推,學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ILLS)和認(rèn)知全局水平(GLS)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度均有顯著正向影響,假設(shè)1b和假設(shè)1c均成立。

    第2組模型與第3組模型的回歸結(jié)果對(duì)比發(fā)現(xiàn),第3組模型中基于交互匹配8個(gè)方程的所有R2均大于第2組模型中基于相稱匹配8個(gè)方程的R2, 8個(gè)維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA:0.17,IO:0.2,RK:0.18,PSM:0.16,PG:0.19,EP:0.14,F(xiàn)O:0.14,SF:0.16),說明了當(dāng)考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征間匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程影響時(shí),采用交互匹配方式的3個(gè)自變量對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工8維度的解釋能力大于采用相稱匹配方式3個(gè)自變量的解釋能力。同時(shí),通過比較第2組模型8個(gè)方程R2的均值(0.315)和第3組模型8個(gè)方程R2的均值(0.483),兩者具有顯著差異(t=21.66,p<0.001),說明采用交互匹配方式的3個(gè)自變量與采用相稱匹配方式的3個(gè)自變量,對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著差異。因此,采用交互匹配方式能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征間的匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響,故假設(shè)3成立。

    第2組模型與第3組模型都是體現(xiàn)認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征的相互作用對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的影響。第2組模型是基于相稱匹配。以FML1(指教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向間的相稱匹配)為例,教學(xué)模式傾向于以學(xué)生為中心(包括學(xué)生主動(dòng)探索、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交流等),學(xué)習(xí)者愿意接受新方法的挑戰(zhàn),則兩者越匹配,F(xiàn)ML1就越高。FML1采用了差值計(jì)算方式,因此無法區(qū)分(1, 3), (3, 5), (5, 7), (7, 5)的差異,無法區(qū)別在以學(xué)生為中心的不同等級(jí)上與認(rèn)知風(fēng)格自由傾向匹配的差異,如(5, 7)與(1, 3)的差異相同,也無法區(qū)分教學(xué)模式與認(rèn)知風(fēng)格自由傾向匹配的正向或負(fù)向差異,如(5, 7)與(7, 5)的差異。因此,基于相稱匹配的效果往往弱于基于交互匹配的效果,文獻(xiàn)[30]關(guān)于信息技術(shù)戰(zhàn)略價(jià)值的研究也得出了類似結(jié)論。

    第1組模型與第3組模型回歸結(jié)果對(duì)比發(fā)現(xiàn),基于交互匹配的第3組模型中8個(gè)方程的所有R2均大于第1組模型中8個(gè)方程的R2, 8個(gè)維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA:0.12,IO:0.14,RK:0.06,PSM:0.08,PG:0.1,EP:0.14,F(xiàn)O:0.146,SF:0.1),表明“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征”間交互匹配的3個(gè)自變量對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的解釋力,大于直接影響視角下認(rèn)知風(fēng)格三個(gè)自變量的解釋力。其次,比較第1組模型8個(gè)方程R2的均值(0.372)和第3組模型8個(gè)方程R2的均值(0.483),兩者具有顯著差異(t=10.06,p<0.001),說明“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間交互匹配的3個(gè)自變量與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格3個(gè)自變量對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著的差異。因此,“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間交互匹配視角比直接影響視角,能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。但是對(duì)比第1組模型和第2組模型,不能得出:“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間對(duì)稱匹配視角比直接影響視角,能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。因此,假設(shè)2只有在“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間匹配采用交互方式時(shí)才成立,采用對(duì)稱匹配方式時(shí)不成立。

    第3組模型中,各類認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工8個(gè)維度的影響具有顯著差異,但是第1組模型并未得出類似的結(jié)論。對(duì)第3組模型8個(gè)方程中3個(gè)自變量的β值差異分別進(jìn)行t檢驗(yàn)(見表5),例如:

    tFML2-FMI2, GA=(βGA-FML2-βGA-FMI2)/[var(βGA-FML2)+

    var(βGA-FMI2)-2COV(βGA-FML2,βGA-FMI2)]=45.52

    說明了FML2對(duì)GA的影響與FMI2對(duì)GA的影響存在顯著差異(p<0.001)。第3組模型中,3類匹配除了對(duì)FO維度(他人信息反饋)的影響外,對(duì)其他7個(gè)維度的影響次序均為FML2的影響>FGG2的影響>FMI2的影響,并且這種影響次序的差異顯著。而對(duì)FO維度(他人信息反饋)的影響次序有:FML2的影響>FMI2的影響,F(xiàn)GG2的影響>FMI2的影響,且差異顯著,而FML2的影響并不顯著大于FGG2的影響。

    表5 第3組模型中FML2、 FMI2、 FGG2影響系數(shù)差異的t值

    “偏向于新方法的學(xué)習(xí)者與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索”的匹配和“偏向全局觀的學(xué)習(xí)者與綜合性較強(qiáng)的課程”的匹配,兩者對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響均要強(qiáng)于“偏向于自我的學(xué)習(xí)者與協(xié)作和交流教學(xué)模式”的匹配對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。特別是除了FO維度(他人信息反饋)外,“偏向于新方法的學(xué)習(xí)者與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索”的匹配、“偏向全局觀的學(xué)習(xí)者與綜合性較強(qiáng)課程”的匹配、“偏向于自我的學(xué)習(xí)者與協(xié)作和交流教學(xué)模式”的匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的其他7個(gè)維度存在顯著差異影響。因此,第3組模型提供了更多關(guān)于3類認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響及影響差異的信息,進(jìn)一步說明了第3組模型比第1組模型具有更強(qiáng)的解釋力。

    4 結(jié) 語

    本文研究了學(xué)習(xí)者3類認(rèn)知風(fēng)格(認(rèn)知風(fēng)格自由傾向、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍和認(rèn)知風(fēng)格全局水平),對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8個(gè)維度的3種影響:直接影響、與教學(xué)模式及課程內(nèi)容特征相稱匹配影響和交互匹配影響。以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實(shí)踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開本研究,研究結(jié)果如下所述。

    (1) 學(xué)習(xí)者3類認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程具有直接的顯著正向影響。

    (2) 采用交互方式比采用相稱方式能更好地解釋學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

    (3) 認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間交互匹配視角比直接影響視角,能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

    (4) 3類認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的直接影響沒有顯著差異,但3類認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式及課程特征間交互匹配的影響卻具有顯著差異。“認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索的教學(xué)模式”的交互匹配以及“認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程綜合程度”的交互匹配,對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響均顯著地大于“認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作和交流教學(xué)模式”間的交互匹配的影響。

    本研究剖析了學(xué)習(xí)者特征、技術(shù)特征、課程特征、教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響機(jī)理,揭示了學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)過程的形成機(jī)制。研究成果有助于將大規(guī)模課程設(shè)計(jì)與個(gè)性化課程遞送相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)規(guī)模化課程個(gè)性化教學(xué)實(shí)施,提高教學(xué)效果,提高服務(wù)質(zhì)量,在我國教學(xué)資源比較稀缺和落后的情況下對(duì)提高教學(xué)資源的利用率具有重要的借鑒意義。同時(shí),也推進(jìn)和豐富了信息系統(tǒng)學(xué)科中關(guān)于信息技術(shù)對(duì)個(gè)體影響的研究成果,特別是拓展了教學(xué)場(chǎng)景中的任務(wù)技術(shù)匹配理論的研究及應(yīng)用,豐富了認(rèn)知風(fēng)格對(duì)信息技術(shù)教學(xué)效果影響的研究成果。本文的研究還存在以下一些不足,需進(jìn)一步研究。首先,只討論了認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特點(diǎn)間匹配對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響,沒有分析認(rèn)知風(fēng)格與信息技術(shù)特征之間可能存在的相互交互影響;其次,課程特征設(shè)計(jì)比較簡(jiǎn)單,還需要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)習(xí)得、不同知識(shí)分類進(jìn)行進(jìn)一步的對(duì)比研究和分析。

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