搭建通往兒童世界的橋梁，走出“課程中心”的困惑

朱銳

【摘要】杜威對兒童認(rèn)識的革新為其經(jīng)驗理論及課程觀奠定基礎(chǔ)。“教材心理化”的提出為課程中心論與兒童中心論這兩者對立觀點找到平衡棲息。本文主要通過對《兒童與課程》的思考圍繞教育者應(yīng)該了解兒童的發(fā)展需要、選取貼近兒童生活的經(jīng)驗內(nèi)容、把握兒童的學(xué)習(xí)特點并改良傳統(tǒng)組織方式等三個方面進行課程設(shè)計與實施的闡述。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程 兒童經(jīng)驗

【中圖分類號】G769.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）27-0293-01

杜威是新教育的拓荒者，他倡導(dǎo)的“從兒童天性出發(fā)，促進兒童個性發(fā)展”、“從生活中學(xué)習(xí)”、“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”等教育新思想革新了以往的“小大人”兒童觀，為教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)等方面的研究開辟了新視角，提供了新的理論和依據(jù)。杜威教育思想的興起扎根于他對兒童認(rèn)識的革新。那么，在他看來，兒童具有哪些特點呢？

在他的《兒童與課程》經(jīng)典著作中，兒童具有以下特征：（1）兒童的生活較狹隘，只有跟兒童生活緊密聯(lián)系的事物才能被兒童理解和接受；（2）兒童擁有具備個人興趣和經(jīng)驗的世界；（3）兒童難以意識到事物間的割裂與區(qū)分，兒童的生活具有統(tǒng)一性和整體性。[1]他指出兒童的“未成熟”狀態(tài)是兒童發(fā)展的主要特征，而該特征是一種積極的勢力或能力——向上生長的力量，而且生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西。[2]此外，他還指出兒童的發(fā)展既是主動的，更是具備創(chuàng)造性的。同時他通過舉例闡釋了何為“兒童的創(chuàng)造性”——兒童的創(chuàng)造性是基于個體發(fā)展水平而言的，一切能考慮到從前沒有被認(rèn)識的事物的思維都可以被稱為“創(chuàng)造性”。[3]“兒童或者說兒童的活動具有創(chuàng)造性”是他提出的又一種沖擊傳統(tǒng)“成人本位”兒童觀的新思想?！皟和疚弧彼枷氲呐d起促進了課程以及教育教學(xué)的改革，舊教育中以“教師”、“教材”等為中心的教學(xué)受到強烈沖擊。了解兒童的發(fā)展需求，尊重兒童的發(fā)展特點成為教育教學(xué)活動取得卓效成果不可或缺的環(huán)節(jié)。

兒童觀的革新推動著課程的變革，課程研究領(lǐng)域的兩大派別——以“訓(xùn)練、指導(dǎo)和控制”為特點的課程中心論和以“興趣、經(jīng)驗和主動性”為特點的兒童中心論沖突加劇。在杜威看來，這兩大理論派別的分歧主要來源于“兒童”與“課程”之間存在的三大矛盾：1.兒童狹小且具有強烈個人特色的世界與非個人的，而且時間和空間可無限擴大的世界相對立；2.兒童生活的統(tǒng)一性和專一性與課程的專門化和分門別類對立；3.課程的邏輯分類和排列的抽象原理與兒童生活的實際和情緒的結(jié)合相反。[4]課程中心論忽視了邏輯與兒童心理的對應(yīng)，他們將兒童和成人進行了不合理的比較，沒有意識到兒童經(jīng)驗的發(fā)展性，未將教材與兒童生活相聯(lián)系。其實，課程教材并非與兒童經(jīng)驗完全對立，相反，教材為兒童經(jīng)驗的發(fā)展提供了指導(dǎo)。然而，“兒童中心論”者將興趣、經(jīng)驗和能力本身看作決定性的因素也同樣不可取。因此，我們是否可以探尋兩者之間的平衡點呢？

杜威在《兒童與課程》中提出了一個關(guān)鍵性的概念“教材心理化”。何為教材心理化？在他看來，教材心里化是指“教師將教材進行統(tǒng)籌安排，使之符合兒童的經(jīng)驗?！盵5]兒童與世界、或者說是與社會之間的種種對立與沖突等因素導(dǎo)致在他們的發(fā)展過程中需要有成人的指導(dǎo)。兒童的不成熟性、思維的啟蒙和淺顯性意味著兒童是具備巨大潛能的人，而且貼近自身經(jīng)驗的內(nèi)容才更適合他們的發(fā)展。由此，具備專業(yè)知識和技能的教師成為了課程教材與兒童之間不可或缺的橋梁，教師如何才能夠搭建一座堅固的通往兒童世界的橋梁呢？他們?nèi)绾卧诮虒W(xué)活動中避免出現(xiàn)“課程中心”的高控、呆板、不適宜等失誤呢？

一、了解兒童的發(fā)展需要

“理想”與“現(xiàn)實”之間總是存在著差距?！皯?yīng)該是什么”與“是什么”之間的距離是教師在教學(xué)前需要思考的問題之一?！皯?yīng)該是什么”是我們所謂的社會賦予我們的標(biāo)準(zhǔn)，而“是什么”是我們面對的真實情況。不可否認(rèn)，兒童不僅存在著個體差異，更會因地域、經(jīng)濟、文化等不同存著在總體上的共同差異，教師對“差異”的把握是走近兒童的第一步。了解并承認(rèn)兒童的差異或是發(fā)展差距是教師滿足兒童發(fā)展需要的前提。教師在認(rèn)可《指南》、《綱要》等提出的種種理想標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對兒童發(fā)展水平的了解、對兒童不同階段的興趣、經(jīng)驗的掌握更是教師選取教育內(nèi)容，制定活動目標(biāo)以此更好地實現(xiàn)兒童發(fā)展、達(dá)到教育目的的依據(jù)。

二、選取貼近兒童生活的內(nèi)容，寓教育于生活

兒童生活的統(tǒng)一性和完整性決定了兒童的教育應(yīng)該以生活為中心，生活化是幼兒園課程應(yīng)該達(dá)到的理想?？墒牵n程本身不具備明顯的生活化特征，兒童也無法意識到生活場所或是方式的改變，更不明白生活事件之間的關(guān)系以及會對其產(chǎn)生的影響。面對課程教材的非生活化，面對兒童經(jīng)驗的非完全適宜性。作為課程與兒童之間的橋梁——教師，應(yīng)該怎么做？幼兒園的一日生活均是教師可利用的教育資源；自然界的四季變化都是兒童的直接生活體驗；各種節(jié)慶，各類社會現(xiàn)象都可以通過加工后與兒童的經(jīng)驗相結(jié)合......將各種圍繞在兒童身邊的、直觀的自然和社會生活現(xiàn)象與教材整合，并可嘗試收集兒童感興趣的、不能獨立理解的問題，再根據(jù)兒童的發(fā)展需要以及專家們的意見等篩選出適宜的活動內(nèi)容進行課程設(shè)置是走進兒童世界，啟發(fā)兒童思考，促進兒童發(fā)展的良好方式。

三、把握兒童的學(xué)習(xí)特點，改良傳統(tǒng)的活動方式

眾所周知，幼兒園課程應(yīng)該具有啟蒙性、淺顯性、生活性、經(jīng)驗性等特點。[6]可是，如何將抽象的、具有邏輯性的課程教材轉(zhuǎn)化為兒童能夠理解、接受的活動呢？“課程游戲化”是近年來學(xué)前教育的熱難點，倡導(dǎo)課程游戲化是根據(jù)兒童學(xué)習(xí)和生活特點而來。游戲是幼兒的基本活動方式，也是兒童最喜愛的一種活動類型，更是兒童經(jīng)驗積累的表現(xiàn)。此外，好奇和興趣是兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)動力。因此，教師通過對課程教材的解讀、梳理后，結(jié)合兒童在生活中感興趣的問題或者是對于某些經(jīng)驗的質(zhì)疑進行活動的設(shè)計、調(diào)理和整合，切忌出現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)活動中的重知識技能傳授，忽視情感和興趣、習(xí)慣等培養(yǎng)的問題。當(dāng)然，課程教材與兒童興趣進行整合后實施的活動難免會出現(xiàn)分散、經(jīng)驗缺乏整體性的問題，這是科學(xué)與兒童經(jīng)驗之間無法避免的鴻溝，作為教師，我們所追求的就應(yīng)該是盡量縮小科學(xué)與兒童經(jīng)驗之間的差距。

參考文獻(xiàn)：

[1][4][5]杜威.兒童與課程[M]北京：人民教育出版社，1902.

[2][3]杜威.民主主義與教育[M]北京：人民教育出版社，1990.

[6]馮曉霞.幼兒園課程[M]北京：北京師范大學(xué)出版社，2000.