我國臺灣中小學教師評鑒政策的演變與發(fā)展

[摘 要]我國臺灣地區(qū)試辦的中小學教師評鑒的目的、內(nèi)容、過程與方式等在不停地演變與發(fā)展，由總結(jié)性評鑒邁向?qū)嵤┌l(fā)展性評鑒，由重視績效責任考核轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，由量化評鑒方式轉(zhuǎn)向重視質(zhì)性的評鑒，使得評鑒成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，為中小學教師的專業(yè)成長提供了不小的助力。

[關(guān)鍵詞]臺灣中小學；教師評鑒；教師專業(yè)發(fā)展

二十世紀初，美國為確保教師教學的專業(yè)性，提升中小學的教學品質(zhì)，提高學生學習成效，開始嘗試通過教師評鑒來達成此目的。此后，教師評鑒常被國內(nèi)外學者、教育部門等視為提升教師教學能力，促進教師專業(yè)成長的絕佳途徑[1]。在此背景之下，我國也逐漸開始對教師實施評鑒，尤其是臺灣地區(qū)試辦與推動教師評鑒制度最為火熱，經(jīng)過十余年的實踐檢驗，為臺灣地區(qū)中小學教師的專業(yè)發(fā)展找到了一條頗具特色的現(xiàn)實路徑。

一、教師評鑒目的的演變與轉(zhuǎn)向

我國臺灣地區(qū)早期試辦的教師評鑒制度，是一種總結(jié)性的評鑒。在臺灣教育行政部門1995年的相關(guān)報告中提到，要在師資培養(yǎng)方面加入有關(guān)教師“績效評量”的規(guī)定，對教師進行績效責任考核；在1996年有關(guān)教育改革的報告書中更進一步提到要建立彈性獎金與薪給制度，以持續(xù)根據(jù)教師評鑒的結(jié)果，獎勵優(yōu)秀教師，淘汰不適任教師的議題?？梢?，當時臺灣地區(qū)的教師評鑒制度是以建立績效考核為目的，尚未有實質(zhì)性內(nèi)容的討論，且以教師評鑒本身進行討論，視教師評鑒為提升教師素養(yǎng)的方法，暫未有具體的實施計劃。這是臺灣地區(qū)教育政策性文件中最早出現(xiàn)的“教師評鑒”的建議。這一時期，我國臺灣地區(qū)的教師評鑒是以教師績效責任為導向的總結(jié)性評鑒。

從理論上講，教師評鑒兼顧評鑒目的的兩種基本取向，即發(fā)展性評鑒與總結(jié)性評鑒，但在實際的實施過程中，往往容易偏向于其中一種，很難做到二者并重。我國臺灣地區(qū)在試辦教師評鑒的初期實踐中，即是偏向于達成總結(jié)性教師評鑒目的。由此，在試辦與推動教師評鑒過程中，遇到了諸多問題與阻力。如教師評鑒的結(jié)果會成為教師個人的績效考核與獎懲表現(xiàn)的重要影響因素，甚至成為造成教師分級的依據(jù)，一度使得教師們“聞評鑒而色變”，給教師們造成的威脅、恐慌與排斥感，遠遠超過了當初推動教師評鑒可能會為臺灣地區(qū)的教育帶來某些利益的美意[2]。

在不斷的爭議與困境中，1999年的臺灣全省教育改革檢討會議決定要完善教師培育進修制度，并建議通過建立教師評鑒制度，來提升教師專業(yè)精神，完善教師的進修制度。試圖借助教師評鑒，為教師的進修提供參考及幫助，開始將教師評鑒結(jié)果用于教師進修課程安排等事宜的參考依據(jù)，初顯發(fā)展性或形成性教師評鑒的目的。在2005年的臺灣省臺北縣教師會議中，更進一步指出現(xiàn)有教師評鑒雖能讓教師依據(jù)表現(xiàn)獲得獎懲，卻無法真正了解教師的個人實際專業(yè)表現(xiàn)，亦無法促進教師個人專業(yè)成長，系為教師的總結(jié)性評鑒，缺乏發(fā)展性或形成性評鑒上的價值與意義。

藉此，臺灣地區(qū)開始意識到教師評鑒不僅能為教師教學績效責任提供保障，評鑒之于教師的專業(yè)成長作用更大，也更為重要與迫切。于是臺灣教育行政部門試辦發(fā)展性的教師評鑒，將評鑒焦點聚集于教師的專業(yè)發(fā)展之上。為了促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教學品質(zhì)，臺灣最高教育行政部門取消了“教師評鑒”的措辭，于2006年開始試辦與推動“教師專業(yè)發(fā)展評鑒”[3]。教師專業(yè)發(fā)展評鑒的實質(zhì)就是發(fā)展性取向的教師評鑒。2006年至2008年，是試辦階段，隨后取消試辦，改以正式計劃持續(xù)推動至今。由此，我國臺灣地區(qū)實施的中小學教師評鑒從總結(jié)性轉(zhuǎn)向發(fā)展性，由注重教師的績效考核轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

二、教師評鑒內(nèi)容的豐富與完善

實施教師評鑒有其必要性。無論是為了確保教師教學品質(zhì)以維護學生學習權(quán)益，還是用以幫助教師專業(yè)成長以及實施教師分級制，都需要以教師評鑒為依據(jù)[4]。教師評鑒有重要的實踐意義與價值，在歐美各國得到廣泛應用，但在我國卻遭遇諸多阻力與困境。究其原因，我國傳統(tǒng)文化中“天、地、君、親、師”的觀念根深蒂固，教師地位崇高，很多教師覺得被評鑒就是自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，自己的專業(yè)性受到了質(zhì)疑，尤其是來自于學生的評鑒更是讓教師們難以接受[5]。正因如此，我國臺灣地區(qū)率先舍棄了教師評鑒的總結(jié)性目的，而代之以發(fā)展性取向的教師評鑒，極大地消除了實施評鑒的阻力，以更好地發(fā)揮其功能與價值，為我國臺灣中小學教師專業(yè)發(fā)展積累了寶貴的經(jīng)驗。

除了教師評鑒的目的要具有發(fā)展性功能，在實施教師評鑒時，亦要避免過于注重量化的評鑒材料而忽視質(zhì)性評鑒的傾向。如果評鑒只是簡單地比較量化材料，而對教師的課堂教學關(guān)注不夠，如只關(guān)注可以量化的教師出勤的次數(shù)、所教學生的學業(yè)成績、所發(fā)表的科研論文數(shù)量等，也會導致評鑒過程與結(jié)果的不理想，使教師對評鑒不能產(chǎn)生信任或滿意感，這將不利于促進教師專業(yè)發(fā)展，即使從績效責任考核的角度來看，也是不夠全面與合理的。

為了使教師評鑒真正服務于教師專業(yè)發(fā)展，臺灣地區(qū)召集了大量學者專家對此進行研究與探索，并鼓勵各市、縣先行試辦，以獲得有益的經(jīng)驗，在全省推動發(fā)展性取向的教師評鑒。其中，尤以臺北市與高雄市最為典型，兩地對教師評鑒應評鑒哪些內(nèi)容進行了大量的理論研究與實踐探索。高雄市2000年試行教師專業(yè)評鑒，評鑒內(nèi)容包括：教育專業(yè)知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動及特殊表現(xiàn)等。其后，臺北市于2004年試行發(fā)展性取向的教學能力評鑒，評鑒內(nèi)容包括：規(guī)劃能力、教學與管理能力及專業(yè)發(fā)展能力等。在兩市試行的基礎上，2006年在臺灣全省開始試行與推動教師專業(yè)發(fā)展評鑒，即發(fā)展性取向的教師評鑒。并明確規(guī)定了評鑒的內(nèi)容與標準，其中包括課程設計與教學、班級經(jīng)營與輔導、研究發(fā)展與進修、敬業(yè)精神與態(tài)度[6]。要求將教師評鑒的重心放在“課程設計與教學”和“班級經(jīng)營與輔導”兩方面，一改以往評鑒過多關(guān)注教師出勤次數(shù)、論文發(fā)表等情況的做法，開始由量化評鑒轉(zhuǎn)向質(zhì)性評鑒。此外，還開發(fā)出了教師評鑒指標體系，使教師評鑒內(nèi)容更為具體化、科學化、明細化。如學者張新仁開發(fā)的“中小學教室教學觀察指標”，呂錘卿的“教師專業(yè)成長指標”，張德銳的“發(fā)展性教學輔導系統(tǒng)”等。

三、教師評鑒過程與方式的系統(tǒng)化與科學化

在重重阻力與困境之下，為了使教師評鑒得以順利實施并凸顯其價值，教師評鑒的目的發(fā)生了演變，評鑒內(nèi)容進一步得到了豐富與完善。正如學者吳俊憲所說，當前臺灣地區(qū)實施的中小學教師評鑒的核心在于教學，而評鑒目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展。有了極具發(fā)展性的評鑒目的與豐富、完善的評鑒內(nèi)容，勢必也要在評鑒方式上有所改變。

歷經(jīng)十幾年的探索與發(fā)展，臺灣中小學教師評鑒方式可歸納為兩種。一種是自評，即教師自我評鑒。自評一般在評鑒診斷初期進行，教師“廣角鏡”式地掃描并分析自己在各教學評鑒指標維度上的具體表現(xiàn)。另一種是他評，即其他人對教師進行評鑒。這些評鑒者可以“顯微鏡”式地診斷和評價教師的教學。常見的他評方式有：教師晤談、課堂教學觀察、查閱教學檔案、訪談家長與學生對教學的意見等。其中最主要的方式是課堂教學觀察，學者張德銳等甚至將教學觀察視為良好教師評鑒體系的“心臟”。

此外，一些研究者構(gòu)建了系統(tǒng)的評鑒過程機制，如張德銳開發(fā)的“臺灣中小學教師教學評鑒系統(tǒng)” 。這樣使評鑒目的、過程、內(nèi)容與方式得以融為一體，較之前有了更大進步。系統(tǒng)化、科學化與明細化的評鑒方式確保了評鑒的效果，并使評鑒結(jié)果更具可利用性。評鑒過程、評鑒方式的系統(tǒng)化與科學化，極大地保障了教師評鑒得以取得更理想的效果。

四、教師評鑒成為專業(yè)發(fā)展的重要途徑

理論上，教師評鑒的目的應兼顧總結(jié)性與發(fā)展性，但在實踐中，卻往往容易造成評鑒的混亂，魚與熊掌難以兼得。若評鑒目的帶有總結(jié)性，人們就會習慣性地偏向總結(jié)性評鑒，使得發(fā)展性目的難以實現(xiàn)。而總結(jié)性評鑒與教師績效責任直接掛鉤，容易使教師過于緊張、過度重視與關(guān)注結(jié)果帶來的影響，由此而產(chǎn)生恐懼和抗拒。但是，若沒有系統(tǒng)、明確的評鑒標準與指標，也會導致中小學校在實施教師評鑒時主觀隨意性較大，評鑒結(jié)果不利于引導教師具體地改進教學，也不能實現(xiàn)促進教師發(fā)展的目的。正是為了解決這些問題，臺灣中小學教師評鑒發(fā)生了上述演變。

臺灣地區(qū)十余年的實踐證明，將教師評鑒聚焦于促進教師專業(yè)成長的舉措是明智而有意義的，并且已形成了充滿現(xiàn)實意義、具有良好可行性的教師評鑒制度。吳俊憲認為，臺灣教師評鑒就如同一面鏡子，提供給教師反視自己教學面貌的機會，通過觀察同儕學習其長處，反省自身不足，進行教學反思并增進教師專業(yè)發(fā)展。2016年，臺灣省總結(jié)與回顧了自2006年以來全面試辦與推動的發(fā)展性教師評鑒工作，發(fā)現(xiàn)越來越多的教師與學校參與了評鑒工作，有的學校甚至已連續(xù)10年參與其中，為臺灣中小學教師專業(yè)發(fā)展探索出不少有價值的經(jīng)驗。藉助教師評鑒來促進教師專業(yè)成長，已成為臺灣地區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

參考文獻

[1]李隆盛.教師評鑒[M].臺北：五南出版社，2013.

[2]吳和堂.教師評鑒：理論與實務[M].臺北：高等教育出版社，2007.

[3][5]吳俊憲.教師專業(yè)發(fā)展評鑒三化取向理論與實務[M].臺北：五南出版社，2010.

[4]吳俊憲.試辦教師專業(yè)發(fā)展評鑒：概念、檢討與改進[J].國教之友，2008（3）：39-46.

[6]熊賢君，程力.我國臺灣中小學教師評鑒的指標分析及其啟示[J].教育理論與實踐，2017（14）：25-27.

（責任編輯 郭向和）