輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)的啟示

【摘 要】輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)輸出是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)又是促進(jìn)輸入的手段。民辦高校少數(shù)民族的英語教學(xué)長(zhǎng)期以來以教師滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)輸入為主，該教學(xué)模式無法提高少數(shù)民族學(xué)生的英語綜合能力，無法為社會(huì)培養(yǎng)出綜合性、創(chuàng)新性、復(fù)合型少數(shù)民族人才。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)該群體的英語教學(xué)有積極的指導(dǎo)作用。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)；民辦高校；少數(shù)民族學(xué)生

一、前言

民辦高校旨在為社會(huì)培養(yǎng)出創(chuàng)新性，實(shí)踐性的應(yīng)用型人才。全球經(jīng)濟(jì)貿(mào)易和交流的日益頻繁，急需一批專業(yè)性強(qiáng)、綜合素質(zhì)高、外語能力強(qiáng)的復(fù)合型人才。民辦高校的少數(shù)民族學(xué)生由于英語基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，無法用英語自如地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這些學(xué)生如何培養(yǎng)成為外語綜合素質(zhì)高，外語能力強(qiáng)的創(chuàng)新性復(fù)合人才依靠傳統(tǒng)的輸入為主的教學(xué)模式是無法企及的。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)輸出技能的培養(yǎng)，即把輸出作為目標(biāo)，又把輸出作為促進(jìn)輸入的手段，為民辦高校培養(yǎng)創(chuàng)新性實(shí)踐性少數(shù)民族人才提供新的思路，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語水平的提高有積極指導(dǎo)作用[1]。

二、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)

上個(gè)世界80年代美國(guó)語言學(xué)家Krashen提出“輸人假設(shè)”（the Input Hypothesis），“語言獲得的過程是不斷理解和接受語言符號(hào)和信息的過程；只有真正理解了可接受的輸入才能真正擁有語言”[2]。

Swain1985年提出了輸出假設(shè)理論（the Output Hypothesis），認(rèn)為可理解性輸人固然是重要的，但不足以使學(xué)習(xí)者全面提高二語水平，強(qiáng)調(diào)了輸出對(duì)語言習(xí)得的積極意義。[3]

2008年，文秋芳建設(shè)性地發(fā)展了“輸出假說”[4]，提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（ Output-driven Hypothesis） 。該假設(shè)包含以下三個(gè)方面：第一、輸出對(duì)外語能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大，沒有輸出驅(qū)動(dòng)力，輸入再多，學(xué)習(xí)效率也有限。第二、從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，輸出技能的培養(yǎng)，也就是說、寫、譯技能的培養(yǎng)更具有社會(huì)功能，能更好地為職場(chǎng)服務(wù)。第三、輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練更能提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。2013 年，文秋芳再次提出以輸出為驅(qū)動(dòng)不僅能夠促進(jìn)輸出技能的提高而且能夠提高吸收輸入的效率，同時(shí)可以達(dá)到“以需求促供給”的目標(biāo)[5]隨著外語教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，該理論由最初的指導(dǎo)英語專業(yè)的教學(xué)，到指導(dǎo)大學(xué)英語的教學(xué)。筆者認(rèn)為該理論在教學(xué)理念上突出輸出意義可以借鑒到民辦高校少數(shù)民族學(xué)生的英語教學(xué)中。

三、民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)現(xiàn)狀

民辦高校的辦學(xué)目標(biāo)為 “培養(yǎng)以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，以利于學(xué)生就業(yè)為前提，面向生產(chǎn)和社會(huì)實(shí)踐的技術(shù)應(yīng)用型人才?！盵6]民辦高校的少數(shù)民族教學(xué)應(yīng)本著為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向。然而，長(zhǎng)期以來的民辦高校英語教學(xué)模式一直是輕輸出，重輸入，以教師為中心的滿堂灌，這種教學(xué)模式與培養(yǎng)應(yīng)用型人才的辦學(xué)目標(biāo)是南轅北轍的。加上少數(shù)民族學(xué)生基礎(chǔ)差，入學(xué)分?jǐn)?shù)比非少數(shù)民族學(xué)生更低，這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式效果甚微。目前民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)與學(xué)生英語學(xué)習(xí)存在著幾大矛盾。

第一、教材內(nèi)容陳舊與社會(huì)需求創(chuàng)新人才的矛盾。少數(shù)民族學(xué)生英語教材絕多數(shù)是教育部高教司統(tǒng)一安排的由教育部普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教材編寫組編寫的教材。該教材內(nèi)容繁瑣，陳舊，缺乏反映社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的新動(dòng)態(tài)，新方向。也少有因材施教，針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生特點(diǎn)的特色內(nèi)容。這種教材很難培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的特色人才。

第二、課時(shí)縮減與輸出技能訓(xùn)練的矛盾。目前大學(xué)英語的課時(shí)壓縮情況十分普遍，民辦高校是社會(huì)力量辦學(xué)，在培養(yǎng)人才的同時(shí)不得不考慮培養(yǎng)成本，課時(shí)壓縮在民辦高校也是常有之事。而說、寫、譯基本的輸出技能訓(xùn)練需要大量的課時(shí)來保證。課時(shí)縮減與輸出技能訓(xùn)練這一基本矛盾日漸突出。

第三、教學(xué)目標(biāo)功利性與應(yīng)用型培養(yǎng)目標(biāo)的矛盾。2014年初，國(guó)務(wù)院召開常務(wù)會(huì)議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，明確提出要“引導(dǎo)一批地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”[7]。從此之后很多民辦高校以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才為導(dǎo)向來設(shè)置各類課程。英語長(zhǎng)期以來的工具性目標(biāo)并未改善，在應(yīng)用型人才的導(dǎo)向下矛盾變得日益突出。很多民辦高校的英語教學(xué)仍然把四六級(jí)通過率擺在首位，這種功利性培養(yǎng)目標(biāo)帶來的就是教學(xué)方式單調(diào)和評(píng)價(jià)方式的單一，與培養(yǎng)應(yīng)用型人才的總培養(yǎng)目標(biāo)大相徑庭。

第四、教師輸入過多與少數(shù)民族學(xué)生輸出技能薄弱的矛盾。盡管這幾年大學(xué)英語教學(xué)改革的浪潮一波接著一波，網(wǎng)絡(luò)多媒體的應(yīng)用，微課，慕課的流行給大學(xué)英語的教學(xué)提供了更多形式。然而，由于教師精力有限，民辦高校教學(xué)設(shè)備和資源的限制，目前，民辦高校大學(xué)英語教師課堂教學(xué)中還是堅(jiān)持了傳統(tǒng)的“以課文為中心、課文講授至上”的教學(xué)理念。其教學(xué)方法和流程也大致相同：為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課前以圖片或小視頻導(dǎo)入；重點(diǎn)放在而課文分析部分，教師在分析課文篇章結(jié)構(gòu)的同時(shí)，將本課文中的生詞與難句加以講解； 最后是課后習(xí)題課下練習(xí)然后課堂講解[8]。如此單調(diào)、反復(fù)的教學(xué)模式以教師的輸入為主，學(xué)生一直處于“被輸入”的狀態(tài)和過程，有效輸入太少，很難提高學(xué)生英語的說、讀、寫輸出技能。另一方面，少數(shù)民族學(xué)生的英語語言能力整體較低，很多來自偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生英語聽說讀寫技能沒有一項(xiàng)能達(dá)標(biāo)。由于長(zhǎng)期對(duì)英語沒有興趣，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，欠缺學(xué)習(xí)方法和策略，英語輸出技能薄弱，30%的學(xué)生無法開口，無法動(dòng)筆。教師輸入為主的課堂剝脫了學(xué)生的課堂主體性地位，進(jìn)一步限制了學(xué)生輸出技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，長(zhǎng)此以往，學(xué)生英語綜合能力得不到提升。

四、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)民辦高校少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)的啟示

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)認(rèn)為語言輸出是習(xí)得語言的有效動(dòng)力和目標(biāo)，輸入是完成輸出任務(wù)的促成手段，這一理論創(chuàng)造性地把輸出和輸入統(tǒng)一到相輔相成、互相促進(jìn)的教學(xué)過程中。以該理論為基礎(chǔ)的民辦高校少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)模式將改變傳統(tǒng)的填鴨式被動(dòng)式教學(xué)，從“教課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)生用英語做事”，目的在于使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變成主動(dòng)地、有效地學(xué)習(xí)，使英語能夠更好地為將來的就業(yè)服務(wù)[8]。

（一）教學(xué)目標(biāo)

作為大學(xué)生的必修基礎(chǔ)課程，大學(xué)英語既要培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，又要提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)。民辦高校的英語教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與大學(xué)英語的培養(yǎng)目標(biāo)和民辦高校的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致，從功利性的提高四六級(jí)通過率轉(zhuǎn)變成培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)從職場(chǎng)英語出發(fā)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)輸出技能，為提高輸出技能而進(jìn)行有效輸入，從而培養(yǎng)出社會(huì)需要的復(fù)合型人才。

（二）教學(xué)方法與手段

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)輸出既是目的，又是手段，用輸出來促進(jìn)有效、主動(dòng)輸入。該理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法必然從“滿堂灌”和“填鴨式”的重輸入，輕輸出的方法轉(zhuǎn)變成以輸出為目標(biāo)，先輸出，再根據(jù)輸出任務(wù)進(jìn)行有效輸入的教學(xué)手段和方法，彰顯學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)內(nèi)容多為照本宣科，缺乏實(shí)用性，選擇性，趣味性和創(chuàng)新性。基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際輸出情況，設(shè)計(jì)各種產(chǎn)出任務(wù)，能夠更加實(shí)用、有效地為輸出服務(wù)。這樣，教師能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和未來就業(yè)情況設(shè)計(jì)出以人為本，因材施教的教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)任務(wù)采取多種形式來呈現(xiàn)，以達(dá)到輸出與輸入的有效結(jié)合，互相促進(jìn)的效果。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢測(cè)是否完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系往往由期末卷面成績(jī)與平時(shí)學(xué)生出勤、作業(yè)成績(jī)的百分比之和來計(jì)算的，缺乏過程性和科學(xué)性。以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)，通過小組討論，任務(wù)展示，角色扮演，定期輸出、輸入情況匯報(bào)等形式考核學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況和輸出能力的提高情況。

五、結(jié)語

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論不僅強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生 聽、說、讀、寫、譯的各項(xiàng)技能，更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生用英語做事的能力。培養(yǎng)應(yīng)用型人才的民辦高?？粗貙W(xué)生專業(yè)性與知識(shí)運(yùn) 用能力。少數(shù)民族學(xué)生思維活躍、個(gè)性鮮明、樂于表達(dá)，卻因?yàn)槟芰τ邢逕o法表達(dá)。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)應(yīng)用于指導(dǎo)民辦高校少數(shù)民族學(xué)生的英語教學(xué)能夠幫助這一特殊群體提高說、寫、譯的技能，進(jìn)而促進(jìn)有效輸入，提高語言綜合能力，為社會(huì)輸送應(yīng)用型少數(shù)民族人才。

基金項(xiàng)目：本文系武漢工商學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目課題：《輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語能力培養(yǎng)研究》的階段性成果。項(xiàng)目編號(hào)：2017Y09。

作者簡(jiǎn)介：高艷梅（1981-），女，湖北鐘祥人，武漢工商學(xué)院講師，研究方向：跨文化交際。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳娟娟.民辦高校輸出驅(qū)動(dòng)型大學(xué)英語教學(xué)模式的行動(dòng)研究[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2016

[2]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman，1985

[3]Swain，M.The Communicative Competence：Some Roles of Comprehensive Input and Comprehensive Output in Its Development[A]. In Gass S & Madden C（eds.） Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，MA：Newbury House，1985

[4]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008

[5]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語界，2013

[6]王建斌.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論對(duì)民辦高校大學(xué)英語寫作培養(yǎng)的啟示[J].科技展望，2016

[7]關(guān)史淼.民辦高校大學(xué)英語課堂改革——以轉(zhuǎn)型發(fā)展為視角[J].英語廣場(chǎng)，2016

[8]李沐汐.關(guān)于“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”理論在民辦高校英語教學(xué)中的思考[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2017