基于特長發(fā)展的高校教師績效評價體系理論與構(gòu)建

李靖波, 劉麗娟(宜春學院 . 物理科學與工程技術學院, . 文學與新聞傳播學院, 江西 宜春 336000)

一、 問題的提出

高校教師發(fā)展是高等教育質(zhì)量提高的核心問題,但到底何謂教師發(fā)展,一直沒有統(tǒng)一的認識。Linda Evans認為:教師發(fā)展是有助于其職業(yè)生涯提升的一個過程,是對其工作態(tài)度不斷修正的過程,也是教師所需知識、技能和實踐等能力不斷提高的過程;教師發(fā)展過程可以是外部推動,也可以是自身需求,或是內(nèi)外相互作用導致的[1]。自1998年高校大幅擴招以來,對我國高等教育質(zhì)量下降的批評之聲便不絕于耳,提高教師教學質(zhì)量引起了普遍的關注。2006年,潘懋元先生在第4次高等教育國際研討會上發(fā)言說:在知識日新月異、信息化高速發(fā)展、高等教育不斷擴張的當下,高校教師發(fā)展主要是強調(diào)教學的發(fā)展和提高[2]。時至今日,潘懋元先生依然在呼吁教師發(fā)展的有效性需要借助適當?shù)耐獠考顧C制來推動[3]。

無疑,建立教師績效評價體系正是實現(xiàn)教師發(fā)展的外部激勵機制。但是,目前我國高校普遍實行重科研輕教學的科研導向與數(shù)量導向的教師績效評價體系[4]。這種利益導向的績效考核體系漠視教師個體差別,其統(tǒng)一的標準與貪大求全的考核要求,不僅壓制了教師追求卓越、追求一流的內(nèi)在驅(qū)動力,而且促使教師為完成學校規(guī)定的年度教學與科研任務和獲得更多的經(jīng)濟獎勵,去上輕車熟路的課程,去做易見成效的課題[5],去發(fā)易于發(fā)表的文章,那些需要長期積累、深思熟慮的研究被短期評價體系拋棄。這種評價導向不利于教師對學生成才和培養(yǎng)的關注,也不利于科學研究質(zhì)量的提升。本文基于“應有所為,可有所不為”的差異化發(fā)展思路,試圖利用層次分析法[6],構(gòu)建“以人為本,發(fā)揮特長,質(zhì)量優(yōu)先”的高校教師績效評價體系。

二、 構(gòu)建原則

1. 職能自由選擇原則

好的高校教師績效評價體系,既要求教師在一定時期內(nèi)完成一定任務來實現(xiàn)學校的特定需求和發(fā)展目標,又要兼顧教師的職業(yè)發(fā)展。當前高校教師績效評價普遍以教學、科研為主體,通過給細化的各項評價指標賦予一定的權重來對教師進行量化綜合評價,其結(jié)果是教師績效工資、職稱職務晉升及評先評優(yōu)的重要依據(jù),因而被教師視為工作指揮棒。對于教學,由于質(zhì)量評價對象各異,統(tǒng)一標準極其困難,往往造成重數(shù)量輕質(zhì)量的教學評價體系。而科研則有相對完善的質(zhì)量衡量標準體系,更易于進行量化比較,由此導致了科研指標成為高校教師績效評價體系的決定性指標,并逐漸形成重科研輕教學的科研導向與重數(shù)量輕質(zhì)量的數(shù)量導向的教師績效評價體系?？蒲袑蛐涂冃гu價體系以科研高激勵,教學少激勵、弱激勵為特征。這種管理體制認為,科研是決定高校層次的標準,而且科研和教學相互促進,好的科研必然有好的教學。但Hee-Je Bak和Do Han Kim對韓國一所學校為期7年的調(diào)查發(fā)現(xiàn),對科研多激勵和對教學少激勵或無激勵會使教師把原本花到教學上的精力投入到科研上,從而降低了教學的質(zhì)量,甚至還把科研當成了教學的替代品[7]。武漢大學教授李斐認為:教學和科研作為高校的基本職能,兩者歷來是競爭關系,在“科技是第一生產(chǎn)力”思想深入人心的當下,科研地位不斷提升而教學地位不斷下降,重科研輕教學是我國現(xiàn)階段社會發(fā)展的必然結(jié)果[8]。

向研究型層次邁進的科研導向型教師績效評價體系,形式上把人才培養(yǎng)、科學研究兩大學校主要績效直接分解到每位教師頭上,悄然把學校重科研輕教學的思想成功地變成了教師重科研輕教學的行動。用同一個標準要求不同的教師,看似公平,實則不平。大學是各式人才的聚集地和培育場,應該讓他們?nèi)￠L補短,各盡所能,即發(fā)揮教師的主觀能動性,讓教師能自由地選擇教學、科研的權重比例。

職能的自由選擇可以激勵教師真正盡心盡力做到最好,尊重教師人格和自我內(nèi)在需求,是管理層人性化管理和民主決策的必然要求。按照馬斯洛關于人的5層需求理論,教師作為被管理者,在自由選擇時實現(xiàn)了最高層的自我實現(xiàn)和次高層的尊重需求,這種滿足必將激勵教師實現(xiàn)自我超越,從而達到人力資源管理以人為本、重在發(fā)展的目標。

2. 平衡協(xié)調(diào)原則

個人選擇具有價值取向。當前,科研在職稱評定上具有壓倒性優(yōu)勢,要讓教師做到教學和科研等價自由選擇非常困難。地方本科院校大多數(shù)已經(jīng)評上副高級職稱的教師,作為教師群體的中堅力量,他們知識、經(jīng)驗和閱歷豐富,教學科研水平也相對較高,但往往事業(yè)處于瓶頸期又難以突破,進而導致士氣低落,遇事懈怠,科研導向的績效評價體系更易讓處于職業(yè)倦怠期的他們喪失工作熱情[9]。

以教師為本、以教師的發(fā)展為目標的教師評價體系必須有利于調(diào)動處于職業(yè)懈怠期的這部分教師的工作積極性。讓一所學校教學、科研呈現(xiàn)“百花齊放,百家爭鳴”的繁榮景象,在讓教師自由選擇從事教學、科研的同時,保障選擇教學和科研職能的教師具有合理的比例,這是設立平衡協(xié)調(diào)原則的根本目的。

在沒有約束的情況下,教師的自由選擇自然會懈怠。因此,堅持平衡協(xié)調(diào)原則,必然要求各項指標的權重合乎學校和教師共同發(fā)展的目標。離開了平衡協(xié)調(diào)原則,學校的發(fā)展、教師的發(fā)展都無法激勵。

3. 簡單易行與有效的指標遴選原則

評價不需要面面俱到,評價必須抓住重點,抓住關鍵,化繁為簡,化難為易。簡單易行的本質(zhì)是考核指標和評價標準具有客觀性和唯一性,不受評價的主客體影響。如把教學課時量以上課時長和學生容量為計算依據(jù),不會因任課教師和考核管理人員的不同而發(fā)生變化。有效性首先是被遴選出的指標能有效地體現(xiàn)學校與教師的現(xiàn)實和發(fā)展目標,其次是指標的量化結(jié)果能有效地反映教師在教學和科研中的價值和地位,既有量的衡量又有質(zhì)的區(qū)別,是質(zhì)和量的統(tǒng)一。

4. 反饋原則

評價是對已經(jīng)完成的工作進行價值量化,反饋是把評價結(jié)果告知被評價者,是讓其知道不足之處和可以發(fā)展的方向,反饋的最終目的是促進評價級別和質(zhì)量的提升。目前高校普遍實行的獎懲性績效評價以貨幣獎懲為手段,以外部激勵為導向,是對教師表現(xiàn)結(jié)果的經(jīng)濟評判。反饋與評價相結(jié)合是教師評價體系由獎懲性轉(zhuǎn)為發(fā)展性的橋梁,把反饋嵌入評價體系,管理者需要把教學與科研各個反饋指標評價結(jié)果及時反饋給教師,既能起到實時監(jiān)督的作用,又可以促進教師依此提高教學和科研質(zhì)量,并找到適合自己發(fā)展的方向。如學生對教學內(nèi)容、教學方法和教學效果的評價反饋,可以讓教師更加了解學生對教師的看法與對教學的意見,以利于教師在教學時更多地從學生的視角出發(fā),以學生為主,發(fā)揮自己的優(yōu)勢,克服自身的不足,提高因材施教的能力與水平,在獲得更好教學效果的同時更好地提升學生的綜合素質(zhì)。

5. 數(shù)量與質(zhì)量結(jié)合,質(zhì)量優(yōu)先原則

高校的人才培養(yǎng)與科學研究的工作總量通常是不確定的。為了能完成各種不確定量的工作,必須既有質(zhì)的激勵指標,又有量的激勵指標。因此,教師績效評價指標必須從質(zhì)與量兩個維度進行劃分,質(zhì)體現(xiàn)為工作結(jié)果的級別與評價的高低,量體現(xiàn)為工作內(nèi)容的多少。為了簡化評價指標,進行全面的量化是不必要的,質(zhì)量優(yōu)先才能使高校在各級各類競爭當中立于不敗之地。同時,質(zhì)量優(yōu)先也能克服當前科研粗制濫造、低水平重復的浮躁風氣,以及人情科研等學術亂象。

三、 績效評價指標體系的構(gòu)建

1. 評價指標的選取與構(gòu)成

簡單易行原則要求教學與科研評價指標應當具有獨立性與唯一性。筆者認為:教學是在學校的組織下或被學校認可的,以學校認定教師付出勞動,學生獲取知識和技能或提高綜合素質(zhì)為目的的過程;科研是以教師利用科學的研究方法和技術手段探索未知,發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象和揭示新規(guī)律,發(fā)明新技術、新工藝和新方法的過程,其研究結(jié)果被同行評議或認可,被公開出版、發(fā)行或認證。因此,凡是期刊出版和來源于科研課題不以學生為主要閱讀對象的論文與論著都屬于科研,而教材、教輔著作等屬于教學。

利用CNKI數(shù)據(jù)庫(截止到2017年8月),以“教學績效評價”并含“高校教師”為主題,檢索出相關期刊文章18篇,包含評價指標內(nèi)容的有5篇,通過頻次分析法獲得具有廣泛認同性的5個1級指標為:教學工作、教改課題、教學著作、學科競賽、教學成果與獎勵;以“科研績效評價”并含“高校教師”為主題,檢索出相關期刊文章26篇,包含評價指標內(nèi)容的有10篇,通過頻次分析法獲得具有廣泛認同性的6個1級指標為:科研項目、論文、論著、專利、科研成果與獎勵、學術聲譽?？紤]到學術聲譽是依靠教師長期積累形成的一種榮譽與身份地位的象征指標,其獲取后具有長期穩(wěn)定性,盡管其對高校評估具有重要作用,但不宜用作年度或短期考核衡量的指標,因此本研究的教師績效評價體系當中教學和科研的1級指標各有5個。

根據(jù)教學與科研各個1級指標的數(shù)量、質(zhì)量及反饋3個維度進一步構(gòu)建教學2級指標13個、科研2級指標12個,詳見表1。數(shù)量指標是指與教師工作過程和結(jié)果無關的客觀量,可按照已定的標準直接計件或計時;質(zhì)量指標是對教師特定工作內(nèi)容的抽樣檢測與認定,一般分為檢測指標、評級指標和獲獎指標;反饋指標是對教學與科研某個階段關鍵監(jiān)測點或完成后效果的滿意度評價。在數(shù)量與質(zhì)量維度上增加一個反饋維度,既是加強教學與科研質(zhì)量的必要手段,更是對學生負責和對教師職業(yè)發(fā)展負責的表現(xiàn)。根據(jù)反饋主體的不同,反饋指標可分為學生反饋、專家反饋、領導反饋與同行反饋。本指標體系在教學反饋中使用學生反饋與專家反饋,而科研評價僅使用專家反饋指標。領導反饋與同行反饋不被使用的原因是:領導事實上不能對大量教師的教學與科研進行深入細致的了解,而專家意見通常比領導意見更具有親和性、建設性和幫助性,因此領導反饋可完全被專家反饋替代;同行本是最具反饋發(fā)言權的主體,但由于同行一般都是同系教師,一團和氣的熟人群體效應使得同行評價容易偏離本應有的公正與公平,也不利于批判性觀點的自由提出。

表1 高校教師績效評價指標體系

2. 評價指標的權重

指標的權重反映了評價指標的重要性,是高校發(fā)展目標的“指南針”,是教師職能選擇的“指揮棒”。發(fā)展定位不同的高校,對各指標賦予的權重差異性較大,雖然沒有通用的標準,但有通用的方法。層次分析法(AHP方法)[10-11]是各種評價體系賦權的最主要方法,它是美國運籌學家Thomas L. Saaty于20世紀70年代為了“解決工業(yè)部門對國家福利的貢獻”這一難題而提出的一種定性問題定量分析與多目標決策的方法,是目前大到國際政治經(jīng)濟關系、能源與環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展,小到城市規(guī)劃、企業(yè)投資與管理、教育與科研的評價,甚至個人人生規(guī)劃、生活消費開支管理與決策等都使用的方法。該方法是一種基于專家經(jīng)驗對多因素問題賦權的分析方法,其主要思想是把目標分解為多個指標判據(jù),并依據(jù)指標之間的重要性對比賦予相應的權重。當問題較為復雜時,可對指標判據(jù)進一步分解,并以同樣的方法進一步賦權。表2與表3是筆者基于宜春學院一線教學和科研骨干教師的意見,并結(jié)合已有文獻的各指標權重,利用AHP方法,對教學和科研的1級指標進行的賦權。

表2 教學績效評價1級指標判斷矩陣與權重*

注: *一致性比率CR=0.080<0.1,表示判斷矩陣通過一致性檢驗。

從表2教學各指標權重可以看出:教學評價必須圍繞教學工作開展,教改課題目的在于提高教學水平和質(zhì)量,教學著作在于教師在教學思想、方法和手段上的凝練與提升,學科競賽目的是提升教師的教學技能和學生實踐應用技能。從表3科研各指標權重可以看出:以項目為抓手,以論文與論著為支撐,加強專利申報是科學研究開展的基本環(huán)節(jié)。無論是教學還是科研,成果與獎勵都是過程的積累和反映,雖然過程已經(jīng)量化,但由于成果與獎勵的顯然性,應當被賦予一定的權重以激勵教師申報的積極性。

表3 科研績效評價1級指標判斷矩陣與權重*

注: *一致性比率CR=0.036<0.1,表示判斷矩陣通過一致性檢驗。

基于自由選擇教學和科研職能的原則,發(fā)揮教師的特長和積極主動性,教師可以自由選擇教學和科研之間的權重。對于教學和科研的2級指標,工作量指標、質(zhì)量指標和反饋指標分別占上一級指標權重的0.4、0.4與0.2,如果沒有反饋指標,則反饋指標權重并入質(zhì)量指標權重,具體分配參見表4。

3. 評價指標的計量

評價指標的計量是指評價對象的各最下層指標的量化得分。量化的方法有兩類,一類是標準計分累積法,一類是標準計分歸一法。標準計分累積法是對評價對象(教師)提供的每個符合指標的內(nèi)容依據(jù)計分標準進行計分,每項指標的得分是所有符合該項指標內(nèi)容得分的總和;標準計分歸一法是用標準計分累積法計算出來的個人指標得分除以所有個體對象中的最高得分再乘以100,所得的結(jié)果為指標得分,可用公式表示為:

標準計分累積法

(1)

標準計分歸一法

(2)

式(1)中,Si為第i個指標得分,cij為符合第i個指標的第j項內(nèi)容的標準得分;式(2)中,max(Si)為所有教師中按照式(1)計算得出的第i項指標的最高得分。標準計分累積法直接反映了教師績效的年度變化情況,因此常應用于評價教師個人的發(fā)展狀況;標準計分歸一法直接反映了教師之間的對比關系和在學校的排名,常用來評價教師個體的優(yōu)秀程度。選擇哪一類方法應當基于有利于實現(xiàn)評價的目的來確定。

表4 高校教師績效評價指標體系指標權重

4. 特長發(fā)展應用舉例

依據(jù)特長發(fā)展的理念,把教師分為教學型、科研型與教學科研復合型3類特長類型。其中,教學型為科研工作量遠低于學校平均水平,但教學工作量遠高于學校平均水平的教師類型;科研型是科研工作量遠高于本校平均水平的教師類型;教學科研復合型是處于教學型和科研型之間的類型。在目前各高校實行的科研導向績效評價體系下,教學型教師基本處于評價的底層,教學科研復合型處于評價的中層,而科研型教師則處于評價的頂層。那么,基于本文提出的特長發(fā)展理論,評價的結(jié)果如何呢?

考慮到課時工作量和論文數(shù)量在教學與科研績效評價中的客觀性、高權重性[12]和易檢索性,本文僅以周課時量和年發(fā)表論文數(shù)量表征教師績效評價體系。有利于特長發(fā)展的評價可用如下公式進行計分:

(3)

式(3)中:Rpi=100-Rci;Ci、Pi分別表示評價對象的周課時量和年發(fā)表論文數(shù);Cm、Pm分別為校平均周課時量和年平均發(fā)表論文數(shù);Rci、Rpi分別為教學與科研評價百分比數(shù)。Ci/Pi>Cm/Pm條件下,Rci取100時Si得到最大值;Rpi取100時Si得到最大值;而當Ci/Pi=Cm/Pm時,Si取值最小,且恒等于100。因此,最優(yōu)評價結(jié)果計算公式(3)表明,自由選擇可以抑制平均主義類型,有利于特長發(fā)展。這個結(jié)論可由表5進行檢驗[13-15],年發(fā)表論文數(shù)利用中國知網(wǎng)對2016年甘肅政法學院(2016—2017學年,專職教師539人)、北京工業(yè)大學(2016—2017學年,專職教師1 723人)進行論文檢索得。表5顯示,的科研型教師相比教學型教師有更高的評價得分,這并非重視科研、忽視教學的結(jié)果,而是因為大學教師間教學能力差異較小,科學研究能力差異較大的原因。因此,優(yōu)秀的科研型教師在績效評價時必然比優(yōu)秀的教學型教師得分高。不可否認,這種評價模型不利于優(yōu)秀的教師選擇教學特長發(fā)展,只能從某種程度上讓不善長科研的人安心發(fā)展教學特長。

兩所學校表5 不同特長類型教師績效評價差異*

注: * a代表甘肅政法學院,b代表北京工業(yè)大學;教學型與科研型參數(shù)取課時量和論文數(shù)分別位于前2%的教師。

四、 結(jié) 語

當前高校教師除了教學與科研,還被賦予越來越多的諸如班主任、社會服務和幫助學生就業(yè)等工作職能。構(gòu)建有利于發(fā)揮教師個人特長的高校教師績效評價體系,既是高校教師的長期愿望,也是高質(zhì)量履行越來越多教師職能的制度保障,更是我國高等教育和科學研究在國際教育和科技競爭中發(fā)揮自身優(yōu)勢,適應和促進應用技術轉(zhuǎn)型與“雙一流”建設目標實現(xiàn)的迫切要求。本文僅從教學與科研兩大主要職能出發(fā),提出以自由選擇教學和設定科研權重來平衡教學和科研的矛盾,通過引入反饋指標來完善教師績效評價體系的質(zhì)量監(jiān)控和提高功能。另外,數(shù)量與質(zhì)量相結(jié)合、質(zhì)量優(yōu)先原則及利用AHP方法得出的教學和科研各指標權重,對高校建立教師績效評價體系具有一定的參考價值。當然,本體系指標參數(shù)較少,不足以協(xié)調(diào)學校對教師各方面工作,在具體應用時還需結(jié)合學校自身需求進行補充和完善。

參考文獻:

[ 1 ]EVANSL.Whatisteacherdevelopment?[J].OxfordReviewofEducation, 2002,28(1):123-137.

[ 2 ] 潘懋元,羅丹. 高校教師發(fā)展簡論[J]. 中國大學教學, 2007(1):5-8.

[ 3 ] 潘懋元. 大學教師發(fā)展論綱:理念、內(nèi)涵、方式、組織、動力[J]. 高等教育研究, 2017,38(1):62-65.

[ 4 ] 陳楊健. 本科教學審核評估視域下大學教學與科研矛盾的再平衡[J]. 昆明理工大學學報(社會科學版), 2016,16(4):78-87.

[ 5 ] 續(xù)伊特. 高校教師績效考核中的缺陷及對策研究[J]. 民族高等教育研究, 2014,2(5):38-41.

[ 6 ] 劉瑩昕,劉颯,王威堯. 層次分析法的權重計算及其應用[J]. 沈陽大學學報(自然科學版), 2014,26(5):372-375.

[ 7 ]BAKHJ,KIMDH.Toomuchemphasisonresearch?Anempiricalexaminationoftherelationshipbetweenresearchandteachinginmultitaskingenvironments[J].ResearchinHigherEducation, 2015,56(8):843-860.

[ 8 ] 李斐. 論我國高校教學與科研關系的演變與協(xié)調(diào)發(fā)展[J]. 高校教育管理, 2015,9(1):1-5.

[ 9 ] 王曉萍. 地方本科院校教師工作績效評價的問題反思與理念重構(gòu)[J]. 湖南師范大學教育科學學報, 2011(2):104-107.

[10] 蘇寧紅. 高校教師績效評價的AHP方法[J]. 教育學術月刊, 2007(4):58-59.

[11] 鄧雪,李家銘,曾浩健,等. 層次分析法權重計算方法分析及其應用研究[J]. 數(shù)學的實踐與認識, 2012,42(7):93-100.

[12] 黃英婉,王敬濤. 高校教師績效考核指標評價體系的構(gòu)建[J]. 沈陽大學學報(社會科學版), 2016,18(3):282-285.

[13] 王飛,王麗. 大學英語教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀研究:以甘肅四所高校為例[J]. 重慶電子工程職業(yè)學院學報, 2016,25(5):47-50.

[14] 張承璧. 重慶市高等學校教師隊伍狀況分析[J]. 重慶大學學報(社會科學版), 2006,12(5):128-140.

[15] 李曉婷. 高校人才使用現(xiàn)狀與思考:對北京市屬高校引進人才的調(diào)查研究[J]. 首都經(jīng)濟貿(mào)易大學學報, 2007,9(6):26-31.